Informations- und Kommunikationskompetenz – das «Lesen und Schreiben» der ICT-Kultur

Nach der Schrift und dem Buchdruck führen gegenwärtig die elektronischen Medien zu einem dritten grossen Leitmedienwechsel. Ein solcher Leitmedienwechsel führt jeweils zu starken Veränderungen der Kultur. Gemäss Hans Magnus Enzensberger orientiert sich eine neue Kultur zu Beginn immer an der alten, erst später wird sie selbständig und baut einen eigenen Charakter auf. So stammt das Verständnis der Informationskompetenz aus Zeiten, in denen das Buch das Leitmedium war. Massnahmen zur Förderung des kompetenten Umgangs mit Informationen besonders in Bibliotheken sowie Evaluationen der Informationskompetenz von Schülerinnen und Schülern oder von Studierenden basieren auf diesem Verständnis und entsprechenden Modellen. Der aktuelle Leitmedienwechsel von einer vom Buch geprägten Kultur zu einer von Informations- und Kommunika­tionstechnologien (ICT) – allen voran dem Internet – dominierten Kultur macht ein neues Verständnis der Informationskompetenz notwendig. Im vorliegenden Text werden eine neue Definition, neue Standards und mögliche aktuelle Inhalte zur Förderung von Informationskompetenz systematisch aus kommunikationstheoretischen und soziologischen Betrachtungen des Leitmedienwechsels hergeleitet. Bislang stand bei der Förderung von Informationskompetenz die Rezeption von Texten im Vordergrund. Neu sind dem die Produktion und Übermittlung von Ton-Dokumenten, Videos, Fotos, Grafiken sowie Animationen gleichzustellen. Damit nähert sich der Begriff «Informationskompetenz» stark jenen der Medienkompetenz und der ICT-Kompetenz an

Computerunterstützte Gamifizierung in der Sekundarstufe I. Konzeption und Erforschung von Maßnahmen zur Einbindung spielerischer Elemente in Lernsettings.

Die durch Computer und Internet hervorgerufenen veränderten gesellschaftlichen und wirt- schaftlichen Rahmenbedingungen verlangen dringlicher nach selbständigen und mündige- ren jungen Menschen als noch zu Zeiten, die durch Printmedien und die Industrialisierung geprägt waren. Individualisierter, möglichst selbstgesteuerter Unterricht ist ein möglicher Ansatz, um das Ziel zu erreichen, vorausgesetzt, selbständige Individuen werden durch selbstgesteuerte Lernprozesse gefördert. Bei dieser Art Unterricht müssen Schülerinnen und Schüler Verantwortung übernehmen, was nicht allen liegt. Es gilt, Ablenkungen und Prokrastination zu reduzieren und die Arbeitszeit möglichst effektiv zu nutzen. Außerdem soll die Lehrperson auch bei starker Selbstbestimmung der Schülerinnen und Schüler den Überblick über deren aktuellen Arbeitsstände behalten, um sie gezielt unterstützen zu können. Die Lösung der oben genannten didaktischen Herausforderungen soll bei Spielen gesucht werden. Bei Spielen “arbeiten” die Spielenden ebenfalls selbständig und dies typischerweise tief konzentriert und ohne Ablenkung. Im Forschungsteil dieser Arbeit wurde untersucht, ob spieltypische Elemente, die in den Unterricht eingebaut werden (Gamification), einen Beitrag leisten können. Aufgrund des jungen Phänomens von systematischer computer- unterstützter Gamification existierten allerdings noch kaum Designprinzipien für spieltypische Elemente im Unterricht. Nebst den didaktischen Herausforderungen mussten mit diesem Forschungsprojekt auch Herausforderungen im Umgang mit dem Design von gamifizierten Unterrichtseinheiten angegangen werden. Das Ziel des Forschungsprojektes war, ein funktionierendes Set von spieltypischen Elemen- ten zusammenzustellen, das in einem zeitgenössischen pädagogisch-didaktischen Umfeld hilfreich genutzt werden kann. Dies geschah über eine dazu entwickelte Internet-Plattform zur Gamification von Unterrichtseinheiten. Das Forschungsinteresse fokussierte auf Fragen, wie eine solche Plattform konzipiert sein kann, damit sie gewinnbringend im Unterricht eingesetzt werden kann und welcher Unterricht dabei entsteht. Methodisch setzte das For- schungsvorhaben auf die iterativ geprägte Entwicklungsforschung (Design-based Research) auf. Die Plattform wurde in vier Klassen auf Sekundarstufe I erprobt und dazwischen ge- mäß den bisherigen Beobachtungen weiterentwickelt. Es entstand ein schülerzentrierter Unterricht, bei dem die Schülerinnen und Schüler selbständig das Unterrichtsthema er- arbeiteten und vertieften. Die erste Erprobung zeigte, dass die Schülerinnen und Schüler Lösungen von Aufgaben auch digital einreichen können müssen, um die Korrekturzeit der Lehrperson während des Unterrichts zu reduzieren und ihr die Hände für individuelle Un- terstützung frei zu machen. Die Unterrichtszeit nutzten die Schülerinnen und Schüler in allen Erprobungen - von vereinzelten Ausnahmen abgesehen - intensiv arbeitend. Diszi- plinarmaßnahmen wie auch Motivierungen waren nicht notwendig. Stark unterschiedlich war, wie viele Aufgaben die Jugendlichen freiwillig zu Hause lösten. Die Lernkontrollen erfüllten oder übertrafen die Erwartungen. Der Aufwand zur Entwicklung der Aufgaben wurde von allen Lehrpersonen als hoch eingeschätzt. Grundsätzlich lassen sich Unterrichtseinheiten im mittleren Stärkesektor auf Sekundarstufe I durch eine generische Gamification-Plattform so durch Anreize designen, dass Lehrpersonen einen schülerzentrierten Unterricht durchführen, bei dem die Schülerinnen und Schüler die ihnen übertragene Verantwortung wahrnehmen. Inwiefern diese Erkenntnis auf andere Stärkesegmente oder andere Schulstufen übertragen werden können und welche anderen Möglichkeiten Gamification von Unterrichtseinheiten bieten, bleibt unbeantwortet