Atouts et possibilités de l’insertion curriculaire de l’intercompréhension: rapport

Ce rapport a été préparé par le lot 7 (Insertion Curriculaire de l’Intercompréhension) du projet MIRIADI. Il s'agit d'un lot dont l’objectif est de développer des processus d’intégration curriculaire de l’Intercompréhension (IC) à distance dans des groupes plurilingues, à partir de travaux expérimentaux menés sur le terrain et réalisés dans une logique de recherche-action, pour comprendre les "conditions de faisabilité" de cette approche didactique dans les programmes d'apprentissage et de formation. Il est question, en particulier, d'identifier empiriquement des perméabilités et des résistances des contextes (abordés à partir d’une approche holistique) et des acteurs éducatifs confrontés à l’IC en tant que concept pratique à visée professionnelle. L'intercompréhension a, au cours des dernières décennies, réalisé un parcours marquant dans l'enseignement des Langues (principalement Étrangères) en Europe et en dehors, en particulier dans le contexte des approches plurielles, occupant une place de grande visibilité dans les discours et dans les pratiques de recherche et de formation de cette discipline et lui apportant une nette tonalité idéologique qui contribue pour la définition de sa voix politique (Alarcão, Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer & Santos, 2009). Cependant, la circulation du concept sur les terrains de l'éducation en langues (tels que les écoles, les collèges, les universités et autres institutions) est très faible, limitée à quelques expériences ponctuelles, sous l'impulsion (et même la conduite), dans la plupart cas, des chercheurs, le but principal e faut la production du savoir didactique (Degache & Tavares, 2011). Ainsi, on en sait peu sur ce que peut effectivement être la contribution de l'IC pour le projet éducatif des établissements d'enseignement, et encore moins sur la manière dont elle peut être intégrée dans les pratiques curriculaires continues et systématiques en langues, sachant que ces mêmes pratiques sont réglementées par plusieurs instances, internes et externes, objectives et subjectives, qui agissent à différents niveaux (macro, méso, micro) et qui ne peuvent manquer d'être prises en considération. Le lot 7 de Miriadi propose d’aborder ces questions, liées à l'intégration curriculaire de l’IC, à partir d'une autre logique épistémologique, une logique qui ne cherche pas des propositions obtenues à partir des résultats de la recherche et orientées vers le transfert de connaissance, c'est-à-dire qui ne reflète pas une perspective applicationniste du savoir didactique. Dans un autre sens, on comprend le curriculum comme une construction dynamique qui se fait entre des sujets dans leurs activités éducatives quotidiennes et qui se (re)définit et se (re)négocie selon les contextes, lui donnant un caractère contingent, situé, intersubjectif et local. Dans cette perspective socio-constructiviste, l'intégration curriculaire de l’IC se produit dans ces activités, à travers des pratiques situées dans les spécificités et les possibilités offertes par les contextes concrets, en particulier par les sujets qui les construisent. À noter que cette approche de travail du lot 7 nous semble être la plus cohérente par rapport au positionnement théorique de l’IC en tant que concept didactique de MIRIADI. Il est largement connu que l'IC est abordée selon différents points de vue, selon les écoles épistémologiques et les origines et ancrages disciplinaires de leurs auteurs (pour une révision récente, voir Araújo e Sá, 2013; Olliver, 2013). Dans le parcours spécifique du groupe de recherche / formation / intervention e-Gala (www.e-gala.eu), duquel a émergé MIRIADI, et en particulier de ses réalisations les plus répandues Galanet (www.galanet.eu) et Galapro (www-galapro.eu/sessions), l’IC est abordée dans une perspective socio-constructiviste du savoir et de la relation communicative, c'est-à-dire comme un processus et une pratique interactionnelle qui se produit entre individus, acteurs sociaux qui vivent dans différentes langues et qui s’ impliquent collectivement dans un cadre dialogique “où le grand enjeu devient la construction d’un territoire de parole partagé” (Araújo e Sá, Degache & Spita, 2010: 26). Ce sens interactionnel (et plurilingue et interculturel) est complété par l'utilisation de la communication technologique. Présentons maintenant le plan de travail du lot au cours de ses 36 mois de mise en œuvre. Le lot prévoit trois grandes étapes, qui impliquent la participation de toute l'équipe (voir Appendice i): Étape 1. Identification et caractérisation des contextes d'enseignement et de formation linguistique susceptibles de bénéficier d'une intégration curriculaire de l'IC (plurilingue et à distance). Étape 2. Planification et développement de multiples et diverses initiatives de diffusion de l’IC dans ces contextes, adressées à la communauté éducative en général (publics-cibles, enseignants / formateurs, organes de gestion, autres personnels, etc.), afin de se familiariser avec l'IC en tant que concept didactique et pratique d’éducation en langues, de manière à créer les conditions (et ouvertures) pour son intégration curriculaire; une attention particulière est accordée à la formation des agents éducatifs. Étape 3. Planification, expérimentation et évaluation, dans une logique de recherche-action et de mise en réseau, de propositions d'intégration curriculaire de l’IC; il est prévu, en particulier, avec ces propositions, d'identifier les contributions de l’IC à la qualité des projets éducatifs des contextes d'intégration caractérisés, mais aussi d’identifier les contraintes, les faiblesses, les obstacles et les résistances, dans une approche critique du concept qui soit sensible aux spécificités des espaces-cible de l'éducation en langues. Ce Rapport est un produit de l’étape 1 et a été élaboré selon la méthodologie suivante: - dans un premier temps, les équipes partenaires du lot et d’autres qui ont voulu collaborer (voir Appendice iii) ont identifié des contextes d’éducation linguistique considérés pertinents pour le développement d’actions d’intégration curriculaire de l’IC; étant donné que MIRIADI propose une approche de l’IC par groupes plurilingues à distance, ces contextes ont été ensuite confrontés les uns aux autres, ce qui a permis de vérifier la possibilité de les organiser selon une typologie en réseau; - par la suite, partant d’une proposition flexible de Scénario (Appendice ii), les contextes éducatifs ont été décrits, au niveau des discours et des pratiques qui les caractérisent, une attention particulière ayant été portée à l’analyse de conditions existantes pour le développement d’actions d’intégration curriculaire de l’IC , que ce soit du point de vue des discours qui les régulent (programmes, discours normatifs, etc.), ou de celui des sujets impliqués dans ceux-ci; en ce qui concerne ce dernier aspect, on a pu observer, en particulier, des initiatives d’IC déjà réalisées antérieurement, ainsi que la formation à ces approches des professeurs/formateurs; - ces descriptions ont finalement été organisées dans un tableau-synthèse (Appendice iii), de façon à rendre visibles des aspects communs pouvant être systématisés selon un degré d’abstraction supérieur, et pouvant donc être généralisés à d’autres contextes de même nature. En conséquence de la typologie de base adoptée, ces contextes ont été organisés en trois groupes: i) enseignement primaire; ii) enseignement secondaire; iii) enseignement universitaire – disciplines linguistiques et disciplines non linguistiques. Étant donné les objectifs du lot, dans ce dernier groupe, une attention spéciale a été portée à la formation de professeurs. Ainsi, ce Rapport est organisé de la manière suivante: tout d’abord, partant du tableau-synthèse de l’Appendice iii), nous avons identifié les principaux atouts et contraintes relatifs à l’intégration curriculaire de l’IC, organisés selon la typologie de contextes considérée. Il est important de souligner que ces atouts et contraintes sont de nature située, puisqu’ils résultent d’une analyse de discours et de pratiques réelles, mais peuvent être généralisés à d’autres contextes du même type. Ensuite, nous illustrons sommairement, et toujours sur base de ces discours et pratiques, certaines possibilités déjà identifiées et/ou expérimentées capables d’ouvrir des portes vers l’étape suivante du lot 7: le développement, selon une logique de recherche-action, d’activités concrètes d’insertion curriculaire de l’IC. L’enseignement secondaire y a un place quelque peu privilégiée particulière, étant donné la configuration des équipes impliquées dans ce lot (3 lycées), ce qui fait du secondaire un contexte-cible prioritaire de Miriadi. Dans ce Rapport, nous assumons les dynamiques de travail plurilingue de l’équipe Miriadi, dont la rentabilité pour la production de la connaissance didactique a été analysée et démontrée dans le cadre de projets antérieurs (voir Melo-Pfeifer, sous presse). Ainsi, à l’exception de cette Introduction, qui a été traduite, ce document se trouve rédigé dans les langues de travail des membres de l’équipe qui l’a élaboré.Este relatório foi elaborado no âmbito do lote 7 (Inserção Curricular da Intercompreensão) do projeto MIRIADI. Trata-se de um lote cujo objetivo é desenvolver processos de integração curricular da Intercompreensão (IC) à distância em grupos plurilingues, a partir de trabalhos experimentais levados a cabo no terreno e realizados numa lógica de investigação-ação, tendo em vista compreender as “conditions de faisabilité” desta abordagem didática nos curricula de aprendizagem e de formação. Procura-se, em particular, identificar empiricamente permeabilidades e resistências dos contextos (holisticamente abordados) e dos atores educativos face à IC como conceito prático com relevância profissional. A Intercompreensão tem vindo, nas últimas décadas, a percorrer um percurso fulgurante em Didática de Línguas (sobretudo Estrangeiras) na Europa e fora dela, em particular no âmbito das atuais abordagens plurais, ocupando um lugar de grande visibilidade nos discursos e práticas de investigação e formação desta disciplina e contribuindo para a tonalidade da sua voz mais propriamente politico-ideológica (Alarcão, Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer & Santos, 2009). Contudo, a circulação do conceito nos terrenos de educação em línguas (tais como escolas, liceus, universidades e outras instituições) é extremamente reduzida, limitando-se a algumas experiências pontuais, sob o impulso (e mesmo a condução), na maior parte dos casos, dos investigadores e tendo como finalidade principal a produção de conhecimento didático (Degache & Tavares, 2011). Assim, pouco se sabe ainda do que pode ser efetivamente o contributo da IC para o projeto educativo das instituições, e muito menos do modo como pode ser integrada em práticas curriculares continuadas e sistemáticas de educação em línguas, sabendo-se que estas mesmas práticas são reguladas por múltiplas instâncias, internas e externas, objetivas e subjetivas, que atuam a vários níveis (macro, meso, micro) e que não podem deixar de ser consideradas. O lote 7 de Miriadi propõe abordar estas questões, relativas à integração curricular da IC, a partir de uma outra lógica epistemológica, uma lógica que não busca propostas desenhadas a partir dos resultados da investigação e orientadas para a transferência do conhecimento, ou seja, que não reflete uma perspetiva aplicacionista do saber didático. Ao invés, entende o currículo como uma construção dinâmica que se (re)define e se (re)negocia em função dos contextos específicos em que ocorre, atribuindo-lhe por conseguinte uma natureza contingente, situada, intersubjetiva e local. Nesta perspetiva sócio-construtivista, em que o currículo é uma co-construção que ocorre entre sujeitos precisos nas suas ações educativas quotidianas, a integração curricular da IC produz-se no âmbito destas ações, através de práticas situadas nas especificidades e possibilidades que oferecem os contextos concretos, em particular os sujeitos que deles fazem parte. De salientar que esta perspetiva de trabalho do lote 7 nos parece ser a mais coerente com o posicionamento teórico relativamente à IC enquanto conceito didático de MIRIADI. É amplamente conhecido que a IC tem vindo a ser tratada segundo diferentes pontos de vista, de acordo com as escolas epistemológicas e as proveniências e ancoragens disciplinares dos seus autores (para uma revisão recente, ver Araújo e Sá, 2013; Olliver, 2013). No âmbito do percurso específico de investigação/formação/intervenção do grupo e-Gala (www.e-gala.eu), no seio do qual emergiu MIRIADI, em particular das suas mais disseminadas realizações Galanet (www.galanet.eu) e Galapro (www-galapro.eu/sessions), a IC é abordada numa perspetiva socio-construtivista do saber e da relação comunicativa, ou seja, como um processo e uma prática interacional que ocorre entre sujeitos, atores sociais que vivem em diferentes línguas e que se implicam coletivamente num quadro dialógico “où le grand enjeu devient la construction d’un territoire de parole partagé” (Araújo e Sá, Degache & Spita, 2010: 26). Esta aceção interacionista (e plurilingue e intercultural) é complementada pelo recurso a meios de comunicação tecnológicos. Definido o enquadramento do lote 7, importa agora explicitar como se pretende organizar o trabalho ao longo dos seus 36 meses de execução. O lote prevê 3 grandes etapas, que envolvem toda a equipa (Apêndice i): Etapa 1. Identificação e caracterização de contextos de ensino e formação linguística suscetíveis de poderem beneficiar de uma integração curricular da IC (plurilingue e à distância). Etapa 2. Planificação e desenvolvimento de múltiplas e diversificadas iniciativas de divulgação da IC nesses mesmos contextos, destinadas à comunidade educativa na generalidade (públicos, professores/formadores, órgãos de gestão, funcionários, etc.), tendo em vista a sua familiarização com a IC enquanto conceito didático e prática de educação em línguas, de modo a criar condições (e aberturas) para a sua integração curricular; uma atenção especial é dada à formação dos agentes educativos. Etapa 3. Planificação, experimentação e avaliação, numa lógica de investigação-ação e em rede (aproveitando-se as potencialidades das plataformas Galapro e Galanet), de propostas de integração curricular da IC; pretende-se, em especial, com estas propostas, identificar contributos da IC para a qualidade dos projetos educativos dos contextos de integração caracterizados, mas também constrangimentos, fragilidades, obstáculos e resistências, numa abordagem crítica do conceito que seja sensível às propriedades dos espaços-alvo de educação em línguas. Este Rapport é um produto da Etapa 1. Foi elaborado de acordo com a seguinte metodologia: - num primeiro momento, as equipas parceiras do lote e outras que quiseram colaborar (ver Apêndice iii) identificaram contextos de educação linguística que consideraram pertinentes para o desenvolvimento de ações de integração curricular da IC; tendo em conta que MIRIADI propõe uma abordagem da IC em grupos plurilingues à distância, esses contextos foram posteriormente confrontados uns com os outros, verificando-se a possibilidade de os organizar numa tipologia em rede; - seguidamente, e com base numa proposta flexível de Guião (Apêndice ii), os contextos educativos foram descritos, nos seus discursos e práticas, tendo-se analisado, em particular, condições existentes para o desenvolvimento de ações de integração curricular da IC , quer do ponto de vista dos discursos que os regulam (programas, normativos, etc.), quer dos sujeitos que neles se movem; observou-se em especial, quanto a este último aspeto, iniciativas anteriores em IC já levadas a cabo e a formação dos professores/formadores nestas abordagens; - estas descrições foram finalmente organizadas num mesmo quadro-síntese (Apêndice iii), de forma a tornar mais visíveis aspetos comuns que pudessem ser sistematizados num maior grau de abstração, tornando-se generalizáveis a outros contextos da mesmo natureza. Na sequência da tipologia de base adotada, esses contextos foram organizados em três grupos: i) ensino primário; ii) ensino secundário; iii) ensino universitário – tendo-se aqui diferenciado entre disciplinas linguísticas e disciplinas não linguísticas. Tendo em conta os objetivos do lote, neste último grupo deu-se uma atenção especial à formação de professores. Assim, este Relatório organiza-se da seguinte forma: primeiramente, com base no quadro-síntese apresentado no Apêndice iii) e elaborado de acordo com a metodologia acima descrita, identificamos os principais atouts e contraintes relativos à integração curricular da IC, organizados segundo a tipologia de contextos considerada. Estes atouts e contraintes, importa sublinhar, têm uma natureza situada, já que emergiram de uma análise de discursos e práticas reais, mas podem ser generalizáveis a outros contextos do mesmo tipo. Seguidamente, ilustramos sumariamente, sempre com base nestes discursos e práticas, algumas possibilidades já identificadas que nos abrem portas para a etapa seguinte do lote 7: desenvolvimento, numa lógica de investigação-ação, de atividades concretas de inserção curricular da IC. O ensino secundário tem aqui um lugar de destaque, dada a configuração das equipas implicadas neste lote (três liceus), o que torna o secundário um contexto-alvo prioritário de Miriadi. Assume-se, neste Rapport, as dinâmicas de trabalho plurilingue da equipa Miriadi, cuja rentabilidade para a produção do conhecimento didático foi analisada e evidenciada no âmbito de projetos anteriores (ver Melo-Pfeifer, no prelo). Assim, com exceção desta introdução, que foi traduzida, o documento encontra-se nas línguas de trabalho dos membros da equipa que o redigiram

Plans d'organisation du discours : les connecteurs en français et en roumain

Recent developments in language research focus not so much on traditional grammar as on the examination of the mental processes the use of language implies, direction approached in the research " Discourse organization plans. The connectors in french and in romanian ". After outlining the itinerary from the grammar-textual projects of the 1970's to the instructional models of the last decade in parallel to the evolution of the concepts of " coherence " and " cohesion ", the author confining this research only to connectors. The overview of the main theoritical or experimental studies concludes with a definition of connectors which does justice to the two particular features of this class of morphemes : categorical heterogeneity and functional homogeneity. From chapter 3 onwards, this study focuses on the discovery of the system of dicursive solidarity represented by connectors through a sequence of practical applications on " mais " and its correspondents in romanian, by means of translation test. What would then be the primary instructional nucleus of the french connector ? And that of its romanian equivalents ? Up to what point can one speak of an equivalence relationship ? In other words, does romanian follow the same mental operations as french ? - These are the questions the author tried to answer. The last part relaunches the discussion with respect to solidarity systems and their interactions. The connectors interact within the sequence they are part of but they also interact with other levels of discourse organization. What follows is a conventionalized game which, far from being deterministic, produces textual convergence or divergence effects that reinforce or decrease the various instructional effects.Si l'on prend en compte les évolutions récentes de la recherche linguistique, on constate que le débat porte moins sur la conception que l'on se fait de la grammaire que sur celle que l'on se fait des processus mentaux qu'elle implique. C'est dans cette optique générale que le travail "Plans d'organisation du discours. Les connecteurs en français et en roumain." s'inscrit. Après avoir tracé le chemin qui relie les projets grammaticaux-textuels des années 70 aux modèles instructionnels des dernières décennies parallèlement à l'évolution des concepts de "cohésion" et de "cohérence", l'auteur choisit de s'occuper des connecteurs. Un tour d'horizon assez général sur les principales études théoriques qui leur sont consacrées débouche sur une définition essayant d'intégrer les deux dimensions propres à cette classe de morphèmes : l'hétérogénéité catégorielle et l'homogénéité fonctionnelle. A partir du troisième chapitre le travail se propose d'analyser le fonctionnement du connecteur français "mais" et de ses correspondants en roumain s'appuyant sur le test de la traduction. Quel est le schéma de sens du connecteur français ? Mais de ses équivalents roumains ? Jusqu'où va la relation d'équivalence ? Autrement dit, le roumain passe par les mêmes opérations de pensée que le français ? - voilà les questions que l'auteur essaie de clarifier. La dernière partie reprend une discussion déjà lancée au sujet des systèmes de scolarité et de leurs interactions. Les connecteurs interagissent à l'intérieur de la séquence dont ils font partie, mais ils interagissent en même temps, comme l'analyse le prouve, avec d'autres plans de l'organisation discursive. Celle-ci comporte un jeu de régulations qui, sans être déterministes, produisent, lors de la mise en texte, des effets de convergence et de divergence à même de renforcer ou, au contraire, d'inhiber l'action des instructions instanciées

The role of the key competencies in enhancing students’ motivation to finish their studies

The article focuses on findings developed by the School&Work project (Programme: Erasmus+ KA2 – Strategic Partnership) within a partnership involving six countries: Italy, Belgium, France, Lithuania, Romania and Spain. The main objectives of the project aim at improving the job orientation services and experiences offered by schools and at establishing a more concrete and effective cooperation between schools and the world of work. The article highlights the role that key competencies can play in enhancing students’ learning experience and in motivating them to learn and complete their studies. Besides learning about a range of subjects students need to learn how to learn, how to communicate with others, how to think independently and be motivated to learn throughout their lives. All this is requested by the job market and valued by companies when recruiting staff. Based on thorough research on existing data and findings of similar European projects the project provides school teachers, advisors and counsellors with the necessary skills and tools to enable students to identify their interests and aptitudes and match them with a possible future career. The article states that an appropriate correlation between students’ personal aptitudes and interests and the skills that are requested by the job market may motivate students at risk of early school leaving to continue their studies

Plans d'organisation du discours (les connecteurs en français et en roumain)

Si l'on prend en compte les évolutions récentes de la recherche linguistique, on constate que le débat porte moins sur la conception que l'on se fait de la grammaire que sur celle que l'on se fait des processus mentaux qu'elle implique. C'est dans cette optique générale que le travail "Plans d'organisation du discours. Les connecteurs en français et en roumain." s'inscrit. Après avoir tracé le chemin qui relie les projets grammaticaux-textuels des années 70 aux modèles instructionnels des dernières décennies parallèlement à l'évolution des concepts de "cohésion" et de "cohérence", l'auteur choisit de s'occuper des connecteurs. Un tour d'horizon assez général sur les principales études théoriques qui leur sont consacrées débouche sur une définition essayant d'intégrer les deux dimensions propres à cette classe de morphèmes : l'hétérogénéité catégorielle et l'homogénéité fonctionnelle. A partir du troisième chapitre le travail se propose d'analyser le fonctionnement du connecteur français "mais" et de ses correspondants en roumain s'appuyant sur le test de la traduction. Quel est le schéma de sens du connecteur français ? Mais de ses équivalents roumains ? Jusqu'où va la relation d'équivalence ? Autrement dit, le roumain passe par les mêmes opérations de pensée que le français ? - voilà les questions que l'auteur essaie de clarifier. La dernière partie reprend une discussion déjà lancée au sujet des systèmes de scolarité et de leurs interactions. Les connecteurs interagissent à l'intérieur de la séquence dont ils font partie, mais ils interagissent en même temps, comme l'analyse le prouve, avec d'autres plans de l'organisation discursive. Celle-ci comporte un jeu de régulations qui, sans être déterministes, produisent, lors de la mise en texte, des effets de convergence et de divergence à même de renforcer ou, au contraire, d'inhiber l'action des instructions instanciées.Recent developments in language research focus not so much on traditional grammar as on the examination of the mental processes the use of language implies, direction approached in the research " Discourse organization plans. The connectors in french and in romanian ". After outlining the itinerary from the grammar-textual projects of the 1970's to the instructional models of the last decade in parallel to the evolution of the concepts of " coherence " and " cohesion ", the author confining this research only to connectors. The overview of the main theoritical or experimental studies concludes with a definition of connectors which does justice to the two particular features of this class of morphemes : categorical heterogeneity and functional homogeneity. From chapter 3 onwards, this study focuses on the discovery of the system of dicursive solidarity represented by connectors through a sequence of practical applications on " mais " and its correspondents in romanian, by means of translation test. What would then be the primary instructional nucleus of the french connector ? And that of its romanian equivalents ? Up to what point can one speak of an equivalence relationship ? In other words, does romanian follow the same mental operations as french ? - These are the questions the author tried to answer. The last part relaunches the discussion with respect to solidarity systems and their interactions. The connectors interact within the sequence they are part of but they also interact with other levels of discourse organization. What follows is a conventionalized game which, far from being deterministic, produces textual convergence or divergence effects that reinforce or decrease the various instructional effects.NANCY2-BU Lettres (543952103) / SudocSudocFranceF