Crise de la modernité (de la post-modernité ?), ressort de l’éducation. Rousseau, Pestalozzi et les autres…

La post-modernité reste de nos jours un concept discuté. On l’emploie à tort et à travers pour marquer une insatisfaction à l’endroit des déboires de la modernité et pour exprimer une désillusion devant le fracas des grandes idées qui ont porté la période moderne, inaugurée par la Renaissance et épanouie dans le siècles des Lumières, mais sans trop savoir où il faut aller, ou si seulement il faut aller quelque part

L’action pédagogique de l’Emile : par-delà pragmatisme et idéalisme

On pourrait faire de Rousseau le premier des pragmatistes en pédagogie. En effet, tous les principes essentiels qui sont à la base de la démarche d’un Dewey, le père du pragmatisme pédagogique moderne, se retrouvent sans difficulté dans l’Emile. Mais son auteur, familier des paradoxes, admirateur de Pierre Bayle, nous pousse à aller explorer la thèse opposée, et c’est alors que jaillit la surprise : Rousseau ne ménage pas ses proclamations d’idéalisme contre ceux qui voudraient le voir proposer des « choses faisables ». Il s’agit alors de réfléchir à une philosophie de l’action pédagogique qui ne soit pas que de l’action pédagogique faite philosophie. Il faut pour cela réfléchir aux conditions d’une telle action : qu’elle prenne en compte un aléatoire essentiel qui sauve la position de la particularité ; qu’elle ne s’abandonne ni à la nécessité du fait ni à la nécessité du sens, pour laisser jouer la liberté ; qu’elle garde finalement à l’action sa marge d’autonomie, et par rapport à une réalité qui ne se laisse pas épuiser, et par rapport à une idéalité qui ne se laisse pas chosifier

Pratiques éducatives et recherche

«  Ce n'est donc pas un malentendu évitable qui s'installe entre l'homme de l'action et celui qui veut comprendre l'action »E. Weil, Logique de la philosophie, ch. XVI, «   L'action », p. 409 On comprend la pression de la problématique que ce colloque veut affronter : l'éducation est essentiellement une affaire de pratique, et l'éducateur entretient avec sa pratique un rapport bien particulier : elle est le lieu où son idée, son « projet » s'incarne essentiellement. Et l'on comprend qu'il y t..

Charbonnel (Nanine). — L'impossible pensée de l'éducation. Sur le Wilhelm Meister de Goethe

Soëtard Michel. Charbonnel (Nanine). — L'impossible pensée de l'éducation. Sur le Wilhelm Meister de Goethe. In: Revue française de pédagogie, volume 85, 1988. pp. 91-92

Benner (Dietrich). - Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problem-geschichtliche Einführung in die Grundstruktur padagogischen Denkens und Handelns

Soëtard Michel. Benner (Dietrich). - Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problem-geschichtliche Einführung in die Grundstruktur padagogischen Denkens und Handelns . In: Revue française de pédagogie, volume 143, 2003. Philosophie et éducation. pp. 141-142

La pédagogie entre pensée de la fin et science des moyens

Pedagogic act has got a natural aim. But historically, it was generated by freedom breaking through the heart of human nature. Its specificity rests on the fact that it has to elaborate, through its action, an end which turns to be beyond its control : the aptitude of another individual to give himself, freely, his own ends, breaking with the principle of a natural teleology. Consequently educational means which are provided, knowledge ana methods that are developed according to scientific rationality and technical efficiency require a reinvestment, in the perspective of another type of end which is "thought" with no possibility of being "known". Finally, pedagogical action, with decision of freedom at its core, is accounting for the management of means necessary : to reach and end which is dissociated from them.La pédagogie est une action naturellement finalisée. Mais, née historiquement de la percée de la liberté au cœur de la nature humaine, elle a cette spécificité d'avoir à construire à travers son action une fin qui lui échappe radicalement : l'aptitude d'un autre être à se donner lui-même librement des fins, en rupture avec le principe d'une téléologie naturelle. Il s'ensuit que les moyens pédagogiques mis en œuvre, savoirs et méthodes, naturellement élaborés selon l'ordre de la rationalité scientifique et de l'efficacité technique, doivent être réinvestis dans la perspective d'une fin d'un autre ordre, pensée sans qu'elle puisse être jamais connue. Et c'est en définitive à l'action pédagogique, avec en son cœur la décision à la liberté, qu'il revient de gérer les indispensables moyens dans la visée d'une fin qui ne leur appartient pas.Soëtard Michel. La pédagogie entre pensée de la fin et science des moyens. In: Revue française de pédagogie, volume 120, 1997. Penser la pédagogie. pp. 99-104

Die Schulen der Reformpădagogik heute. Handbuch reformpădagogischer Schulideen und Schulwirklichkeit, publ. sous la direction de Hermann Röhrs, Schwann, Düsseldorf

Soëtard Michel. Die Schulen der Reformpădagogik heute. Handbuch reformpădagogischer Schulideen und Schulwirklichkeit, publ. sous la direction de Hermann Röhrs, Schwann, Düsseldorf. In: Revue française de pédagogie, volume 81, 1987. pp. 119-121

Benner (Dietrich). - Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problem-geschichtliche Einführung in die Grundstruktur padagogischen Denkens und Handelns

Soëtard Michel. Benner (Dietrich). - Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problem-geschichtliche Einführung in die Grundstruktur padagogischen Denkens und Handelns . In: Revue française de pédagogie, volume 143, 2003. Philosophie et éducation. pp. 141-142

Lethierry (Hugues) (Éd). - Savoirs (s) en rire

Soëtard Michel. Lethierry (Hugues) (Éd). - Savoirs (s) en rire. In: Revue française de pédagogie, volume 126, 1999. L'acquisition/apprentissage de l'orthographe. pp. 193-194