Interactions plurielles d'étudiants en autoformation guidée et autonomisation

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Autoformation en langues : quel guidage pour l'autonomisation ?

Dans le cadre de l'enseignement / apprentissage des langues en Master de didactique des langues à l'université de Lille 3 sont proposés depuis deux ans des dispositifs d'autoformation guidée pour l'anglais, l'espagnol et le FLE. Ces dispositifs hybrides fonctionnent autour de plusieurs pôles : un Centre de Ressources en Langues où sont classées des ressources multimédia, des regroupements sous forme d'ateliers "apprendre à apprendre" et d'expression orale, une plateforme, lieu d'échanges et de travail collaboratif. Parallèlement, des entretiens sont proposés aux étudiants à qui il est demandé de rédiger un journal d'apprentissage.Notre corpus est constitué de questionnaires remplis par les étudiants ayant participé au dispositif, croisés avec les carnets de bord rédigés au long de la formation. L'analyse des données semble aboutir à l'idée que l'autonomie ne se développe pas dans toutes les activités de la même manière et surtout que l'on voit surgir différentes formes d'autonomie (autonomie générale, langagière et d'apprentissage). Comment s'articulent ces éléments constitutifs de l'autonomie ; la place qu'ils tiennent dans le dispositif est-elle fixe ou évolue-t-elle selon des étapes prévisibles ? Nous avons essayé à partir de ces éléments de faire surgir les tensions qui apparaissent entre guidage et autonomie. Ces notions semblent contradictoires en apparence, mais il apparaît que certaines formes de guidage peuvent favoriser en fin de compte l'autonomie. Doit-on considérer qu'il s'agit alors d'un passage nécessaire pour permettre ensuite de développer des stratégies individuelles adaptées ? Notre objectif est de parvenir à comprendre selon quelle articulation ces éléments doivent être mis en place afin d'optimiser le dispositif d'autoformation.A guided self-access environment in English, French as a foreign language and Spanish is open to students in the "Didactics of Foreign Languages" Master's at Lille3 University. This blended environment includes the following elements: a Language Resource Centre with multimedia resources that have been selected and classified according to specific criteria, group sessions such as Learning to Learn workshops or Speaking Practice sessions and a Moodle collaborative e-learning platform. Individual interviews are organised for the students who also have to maintain a logbook of their learning process.Our corpus consists of the answers to a questionnaire completed by students who took part in the blended learning, cross-checked with their logbooks for the semester. An analysis of this corpus indicates that autonomy does not develop equally from the various activities and moreover that different forms of autonomy (general autonomy, language autonomy and learning autonomy) emerge during the learning process. How do these different aspects of autonomy combine? Are they established once and for all, or do they evolve, and if so, how? Are there any predictable steps? Our aim is to understand the tensions that emerge between guidance and autonomy, two notions that may seem contradictory, but which, in the final analysis, appear to be complementary in that certain forms of guidance favour the development of autonomy. Should we consider guidelines as necessary and useful, enabling students to develop appropriate individual strategies? From this analysis, our goal is to determine the essential elements of the learning environment, and the articulation between them, in order to optimise its efficiency for successful, autonomous language learning

Reciprocity 2.0: How reciprocity is mediated through different formats of learners' logs.

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Le Centre de Ressources en Langues : de l’outil satellite au dispositif intégré

Le Centre de Ressources en Langues (CRL) de l’Université Lille 3 compte de nombreuses ressources multimédias dont l’utilisation n’a pas atteint tout son potentiel car il n’est pas encore complètement intégré dans les pratiques d’enseignement. Or les outils valent pour ce qu’on en fait et non pour ce qu’ils sont. Il convient alors de réfléchir aux conditions d’intégration du CRL qui est un outil optionnel encore en marge des pratiques pédagogiques et de la reconnaissance institutionnelle. Est-ce un outil complémentaire d’usage libre, un satellite auquel les étudiants font appel quand ils le veulent ? Au contraire souhaite-t-on en faire un dispositif intégré qui ferait partie intégrante du parcours d’apprentissage des étudiants ? Ceci implique un changement dans la fonction même d’enseignant : un travail par équipe pluridisciplinaire, un investissement personnel considérable pas toujours reconnu au niveau de l’institution. On passe d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage et le parcours d’utilisation optimale impliquera un aller-retour constant entre le cours en présentiel et le travail en autonomie au CRL. Nous réfléchirons alors aux variables à prendre en compte pour que cette intégration soit de l’intérêt de tous : enseignants, étudiants et institution.The Language Resource Center (CRL) of Lille 3 University is rich in multimedia resources, but its use has not been completely integrated into teaching habits. Yet what matters is how the tools are used and not what they are. Therefore it is necessary to consider the conditions required for the integration of the CRL which is still considered as an optional tool, not belonging to common pedagogical practice and without any institutionnal recognition. Is it meant to be one more tool, a kind of satellite that students may use as they wish or, on the contrary, should it become a full dispositive integrated in the students’ course? It implies a change in the role of the teacher him/herself who will have to work in a pluridisciplinary team, who will need to invest a lot of time in the process, with no certainty of recognition from the institution. We pass on from a teaching process to a learning process, at its best when it combines both presential work in the traditional classroom and autonomous work at the CRL. We will then consider the variables to be taken into account in order to lead to this integration, so that there are advantages for everyone: the teacher, the student and the institution

Chapitre 3 : Contexte technologique : TIC et innovation dans les formations

Le développement des CRL dans les universités est concomitant d’une période où les évolutions technologiques ont pris une place croissante dans l’apprentissage en général et dans l’apprentissage des langues en particulier. Nous aborderons les technologies d’un point de vue chronologique dans un premier temps, afin de comprendre quelles sont réellement les plus-values offertes par des outils qui ont considérablement évolué, des premiers ordinateurs aux réseaux sociaux sur support mobile que no..

Chapitre 5 : Autoformation et changement de paradigme éducatif

Les pratiques d’autoformation sont un élément clé de l’apprentissage en centre de ressources et de ce fait, doivent être considérées comme un premier pilier de référence pour la modélisation du dispositif, l’autoformation s’appuyant sur l’autonomie de l’apprenant. Toutefois, l’autonomie est parfois considérée comme allant de soi, alors qu’elle n’est jamais acquise définitivement, et qu’elle doit plutôt être vue comme un processus, pour lequel le terme d’autonomisation (basé sur une dynamique)..

Le Centre de Ressources en Langues : missions d'un espace d'apprentissage en évolution

Le centre de ressources en langues (CRL) est un espace d'apprentissage qui propose des modalités d'apprentissage des langues en autoformation guidée, avec un accompagnement spécifique, et privilégie le recours aux ressources numériques dont les caractéristiques sont en constante évolution. Il peut donc être défini comme une structure "ouverte" qui propose une formation organisée autour de supports pédagogiques variés (dont les TICE), avec des modalités de travail diversifiées, seul, en ..