Positions énonciatives pour apprendre dans les différentes disciplines scolaires : une question pour la didactique du français ?

Cette contribution s’intéresse aux travaux de recherche intégrant la question des pratiques langagières disciplinaires et de leurs spécificités, dans le cadre de l’école, travaux qui conduisent à poser la question de l’articulation entre la discipline français et les autres disciplines. A quelle discipline revient la prise en charge de l’enseignement de ces pratiques langagières ? Peut-on les enseigner, quelle que soit la discipline, en ignorant les savoirs et les pratiques langagières de chacune et inversement, peut-on enseigner les pratiques langagières disciplinaires en ignorant le fonctionnement du langage, les théories qui le décrivent et les modes de « penser-parler-agir » de la discipline dont l’objet est le langage ? En ce qui concerne le français, malgré le risque d’implosion de sa cohérence d’ensemble, ses objets ne peuvent plus se réduire à la langue et à la littérature. Il semble en effet que les recherches dans les différentes disciplines, y compris le français (langue et littérature) convoquent des concepts relatifs au langage issus de plusieurs champs théoriques. Pour proposer un cadre théorique heuristique aux recherches sur le langage dans les disciplines, ces concepts demandent à être mis en réseau autour de la notion de « position énonciative » qui semble centrale dans les recherches explorée

Le récit : un outil pour prendre en compte le temps et l’espace et construire des savoirs en sciences ?

International audienceVorliegender Beitrag möchte verstehen, wie Schüler im Aufbau von Erklärungen in Biologie zum Thema Ernährung Raum und Zeit berücksichtigen. Der Studienfall beschäftigt sich mit 6- bis 9jährigen und 14- bis 15jährigen Schüler und analysiert die von ihnen am Anfang der Lernphase geäußerten Aussagen aus einer doppelten epistemischen und sprachlichen Analyse heraus. Die Ergebnisse zeigen, dass diese Schüler spontan Chroniken mobilisieren, die ihnen erlauben, die Raum- und Zeitfragen in ihren ersten Erklärungen auszuarbeiten. Sie zeigen auch, dass die kontroversen Momente in der Klasse sowohl die Entwicklung eines Problematisierungs– als die eines Sekundarisierungsprozesses der geäußerten Aussagen fördern. Zum Schluss analysieren wir, wie die ersten Chroniken als Hilfe und als Hindernis in der Bildung von problematisierten Kenntnissen über Ernährung fungieren.This contribution seeks to understand how students in compulsory education take time and space into account when they develop arguments in biology on nutrition. The case study, which focuses on 6 to 9-year-old students and 14/15-year olds, analyses students’ early learning outputs from an epistemic and language perspective. Findings show that students spontaneously write columns which are useful for them to take time and space into account in their explanations. They also reveal that controversy in the classroom is favourable to both problematisation and secondarisation of their writing outputs. Finally the first columns are analysed to know if they are an aid or an obstacle to the development of problematised knowledge on nutrition.La contribución intenta comprender cómo unos alumnos de la enseñanza obligatoria toman en cuenta el espacio y el tiempo en la construcción de explicaciones en biología sobre el tema de la nutrición. El estudio de caso que se centra sobre alumnos de entre 6 y 9 años, y de 14/15 años analiza los enunciados producidos por los alumnos que empiezan el aprendizaje a partir de un doble análisis epistémico y lingüístico. Los resultados evidencian que estos estos alumnos mobilizan espontáneamente unas crónicas que permiten tomar en cargos los temas del tiempo y del espacio en sus primeras explicaciones. Indican asimismo que los momentos de controversia en la clase favorecen a la vez el desarrollo de un proceso de problematización y de secundarización de los enunciados producidos. Por fin, analizamos cómo las primeras crónicas tienen una función de ayuda/obstáculo en la construcción de saberes problematizados sobre la nutrición.La contribution cherche à comprendre comment des élèves de l’enseignement obligatoire prennent en compte l’espace et le temps dans la construction d’explications en biologie sur le thème de la nutrition. L’étude de cas qui s’intéresse à des élèves de 6 à 9 ans et de 14-15 ans, analyse les énoncés produits par les élèves en début d’apprentissage à partir d’une double analyse épistémique et langagière. Les résultats montrent que ces élèves mobilisent spontanément des chroniques qui leur permettent de prendre en charge les questions de temps et d’espace dans leurs premières explications. Ils indiquent également que les moments de controverse dans la classe favorisent à la fois le développement d’un processus de problématisation et de secondarisation des énoncés produits. Enfin, nous analysons comment les premières chroniques ont une fonction d’aide/obstacle dans la construction de savoirs problématisés sur la nutrition

Apprendre à parler et construire des mondes

Cette contribution étudie les conduites langagières mobilisées par des élèves de moyenne section pour comprendre, commenter un récit et donner leurs points de vue, dans le cadre d’une « pédagogie de l’écoute ». Nous tentons d’analyser comment, indépendamment des interventions magistrales, les élèves travaillent à la construction de significations du texte. On constate des apprentissages tant sur le plan social que cognitif. En effet, les élèves développent une coopération langagière qui permet d’évaluer les différents apports, de les reformuler et d’épaissir, dans la refonte collective des paroles individuelles. Sur le plan cognitif, ils mettent en œuvre, apprennent ou consolident des connaissances sur la langue du récit qui fabrique et organise évènements, personnages et motivations, mais actualise aussi quelque chose du monde et de leur vie. Ainsi les élèves apprennent à comprendre le récit et s’approprient des mises en mots socialement acceptables pour en parler. Ils apprennent à construire une parole tout à la fois personnelle et sociale par rapport au récit, en intériorisent les principes organisateurs, autant d’outils qui les aident à repenser leur propre expérience.This contribution explores the language ways that pupils (4-5 years old) mobilize in order to understand, comment or give their perspective about a narrative. We try to analyse how pupils build the meanings of the text while listening themselves. Learning are ascertained on both social and cognitive levels. Indeed, by developing a language cooperation, pupils manage to assess, reword and substantiate their understanding as they are building a common meaning from all their personal speaking. On the cognitive level, they learn, execute and strengthen their knowledge of the narrative’s language. How it builds and organizes events, characters and mobiles. How it tells about the world and their lives. Hence, pupils learn to understand the narrative and assimilate how to talk about it in words that are socially adequate. They learn how to build speeches which are both individual and social about the narrative, and they internalize the organizational premise of it. This process gives them tools that will help them to rethink their own experiences

Forme scolaire et genres professionnels : une question pour la formation. Un exemple : la « lecture-découverte d’un texte narratif » au CP

Cette contribution tente de mettre en évidence le poids de la forme scolaire sur la compréhension de l’activité mise en œuvre par les enseignants. Dans ce but, il s’agit de comparer les gestes professionnels de deux enseignants du premier degré (expert et novice) lors de la mise en œuvre d’un même genre scolaire visant l’apprentissage de la lecture en cours préparatoire (6-7ans).  C’est donc, en filigrane, de formation professionnelle qu’il est question. Après avoir décrit le genre scolaire concerné (la lecture découverte d’un texte narratif) nous avons analysé les gestes professionnels des deux enseignants sur trois moments clés de ce genre. Il s’agit ainsi de tenter de comprendre leurs intentions et d’en inférer les conséquences sur les apprentissages. Ce qui apparaît lors de la comparaison, c’est la difficulté pour le novice de se saisir du sens du genre qu’il met en œuvre, tant la forme scolaire prédomine, faisant ainsi émerger des questions pour la formation.This contribution tries to bring to light the weight of the school shape on the understanding of the implemented activity by the teachers. In this purpose, it is a question of comparing the linguistic attitudes of two teachers of the first degree (expert and novice) during the implementation of the same school genre aiming at the apprenticeship of the preparatory current reading (6-7ans). It is thus, between the lines, of vocational training that it is question. Having described the school concerned genre (the bare reading of a narrative text) we analyzed the linguistic attitudes of both teachers over three key moments of this genre. It is so a question of trying to understand their intentions and to deduce the consequences from it on the acquisitions of the pupils. What appears during the comparison, it is the difficulty for the novice to seize the sense of the genre that he implements, so much the school shape prevails, so bringing to the foreground questions for the training of Primary school teachers.Esta contribución intenta poner en evidencia el peso de la forma escolar sobre la comprensión de la actividad puesta en ejecución por los profesores. En este fin, se trata de comparar los gestos profesionales de dos profesores del primer grado (experto y novicio) en el momento de la puesta en ejecución del mismo género escolar que se refiere al aprendizaje de la lectura corriente preparatoria (6-7ans). Es pues, insinuado, de formación profesional que es cuestión. Después de haber descrito el género escolar concernido (la lectura descubierta de un texto narrativo) analizamos los gestos profesionales de ambos profesores sobre tres momentos llaves de este género. Se trata así de intentar comprender sus intenciones e inferir de eso las consecuencias sobre los aprendizajes. Que aparece en el momento de la comparación, es la dificultad para el novicio cogerse el sentido(dirección) del género que pone en ejecución, tanto la forma escolar predomina, haciendo así emerger cuestiones para la formación

BRUGUIÈRE (Catherine), TRIQUET (Éric) (dir), Sciences et albums. Cycles 2-3. Biologie, mathématiques, physique

Le titre de l'ouvrage pose clairement la problématique à laquelle il répond. Il s'agit en effet de concevoir des activités scientifiques articulées à la littérature de jeunesse, préoccupation qui correspond à de nombreuses demandes des enseignants du premier degré et à la recherche de cohérence entre les enseignements disciplinaires. La littérature de jeunesse est ainsi assez généralement conçue comme support heuristique pour amorcer et donner sens à ces enseignements (histoire, mathématiques..

Gestes et genres professionnels

Jaubert Martine, Rebière Maryse. Gestes et genres professionnels. In: La Lettre de l'AIRDF, n°36, 2005/1. pp. 23-24

Formation professionnelle et formation disciplinaire des professeurs des écoles : un exemple en didactique du français

This article is an account of a professional and theoritical formative course on the subject of acquisition of oral language in french, for primary school teachers. The description of this course shows how interactions between theory and practice lead trainees to build new knowledge and abilities as well as a pedagogical culture and the ability to modify their representations of oral language, the acquisition of oral skills and of their own training.Cet article rend compte d’un module de formation professionnelle et théorique en français pour les professeurs des écoles, concernant l’apprentissage du langage oral. La description du dispositif mis en place montre comment les interactions entre théorie et pratique conduisent les stagiaires à construire de nouveaux savoirs et savoir-faire, une culture pédagogique et à modifier leurs représentations de l’oral, de l’apprentissage de l’oral et de leur propre formation.Jaubert Martine, Rebière Maryse. Formation professionnelle et formation disciplinaire des professeurs des écoles : un exemple en didactique du français. In: Spirale. Revue de recherches en éducation, hors-série n°2, 1997. Représentations en formation. pp. 253-261

Which tools to study how daily language turns into a specific school subject?

Les usages scolaires considèrent souvent le langage comme transparent. Soit ils ne s’intéressent qu’aux contenus, indépendamment des formes langagières mises en oeuvre, soit ils ne s’intéressent qu’à la forme, indépendamment des contenus. Or cette dichotomie est préjudiciable aux apprentissages et affecte plus particulièrement les élèves les plus éloigné·e s de la culture scolaire et de ses usages langagiers, notamment disciplinaires. Pour rendre compte du travail effectif des élèves tant en ce qui concerne la transformation des concepts que celle des discours, nous focalisons sur les déplacements énonciatifs au cours de la réécriture et leur pertinence au regard des disciplines. Nos travaux explorent les liens entre langage et concepts dans le cadre de la théorie historique et culturelle et articulent entre autres les apports de Vygotski (1934/1985) et de Bakhtine (1984). Cette contribution vise à présenter et mettre à l’épreuve certains des outils que nous mobilisons pour analyser le travail du langage et du positionnement énonciatif disciplinaire à partir d’écrits recueillis dans le cadre d’une recherche sur les compétences rédactionnelles à l’entrée en 6e (11 ans) dans deux disciplines, les sciences et le français. Pour tester la pertinence de nos outils, nous privilégions une étude de cas d’un élève (sur les 744 de la recherche) à raison de quatre textes par élève. Ces outils permettent d’élargir la notion de compétence rédactionnelle en y intégrant le positionnement énonciatif et son évolution au cours de l’apprentissage. (DIPF/Orig.)School practices often consider language to be transparent. Either they are only interested in the content, regardless of the language forms implemented, or they are only interested in the form, regardless of the content. But this dichotomy is detrimental to learning and particularly affects students who are furthest from the school culture and its language uses, including disciplinary uses. In order to reflect on actual student work with regard to the transformation of concepts and discourse, we focus on enunciative processes during rewriting and their relevance for disciplines. Our work explores the links between language and concepts in the frame of historical and cultural theory. and articulates the contributions of Vygotski (1934/1985) and Bakhtine (1984). In this article we introduce and test some of the tools we use to analyse the work of language and disciplinary enunciative position. To do so, we analyse writings of pupils (11 years old), in sciences and literature, collected in the frame of a research on writing skills. We are specifically looking at a case study of one student (out of 744 in the research) at a rate of four texts per student. These tools extend the notion of writing skills to enunciative position and its evolution during learning. (DIPF/Orig.

Le langage, un outil pour questionner l’articulation espace cognitif et activité des élèves

Avec la collaboration de Élodie Carrière 1. Pour problématiser notre propos Si l’on compare trois énoncés initiaux d’élèves de 10-11 ans en sciences (annexe 1) produits au même moment dans une même classe, on s’aperçoit que « faire des sciences », pour l’une c’est accumuler des informations, pour l’autre c’est les trier et les organiser logiquement pour comprendre, et pour le dernier, c’est communiquer comme dans la vie quotidienne. De même, après lecture d’un roman historique et étude de doc..

Pour continuer le dialogue

Les concepts de « conscience disciplinaire » (désormais CD, travaillé à Lille dans le laboratoire Theodile Cirel et officiellement apparu en 2003) et de « communauté discursive disciplinaire scolaire » (désormais CDDscol, travaillé à Bordeaux dans le laboratoire E3D et officiellement apparu en 1998) émergent tous les deux autour des années 2000. On peut s’interroger sur la coïncidence de l’émergence de ces deux concepts avec la préparation et la publication des programmes pour l’école primair..