Le forum de discussion comme outil complémentaire d'apprentissage : aide à distance à la rédaction du rapport de stage

International audienceLe forum de discussion de l'Espace Numérique de Travail (ENT) est utilisé comme moyen complémentai-re d'aide à la rédaction du rapport de stage pour les élèves ingénieurs en Génie Electrique à l'école Polytech Clermont-Ferrand. L'objectif de cette communication est d'analyser son rôle et l'importance qu'il peut avoir dans cet apprentissa-ge, le but étant d'optimiser son utilisation en l'orientant vers d'autres contenus. Pour cela, il faut d'une part préciser le rôle qu'on veut lui donner, d'autre part que les tuteurs en comprennent l'intérêt pédagogique

Analyser un logiciel d'enseignement pour l'évaluer

Partie 2 (p. 85-96) : http://www.epi.asso.fr/revue/86som.htm#b86p085Sommaires des numéros :http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00000873http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00000874Il suffit de mesurer le nombre, sans cesse croissant, des publications théoriques se rapportant à l'évaluation, des outils ou grilles d'analyse publiés, pour se convaincre de l'importance de ce concept dans le champ de l'éducation et de la formation. Ainsi, à l'aube du XXIe siècle, "évaluation" semble être devenu le maître-mot : évaluation du système éducatif dans son ensemble ; évaluation des personnels, enseignants et formateurs ; évaluation des apprenants, d'âge scolaire ou adultes. Si les divers acteurs, enseignants/enseignés, formateurs/formés, sont, sans relâche, l'objet de jugements, appréciations, estimations, qu'en est-il des outils d'enseignement et, plus spécifiquement, des outils informatiques ?1re partie : analyse de l'objectif et de l'activité [b85p191] 2e partie : les exploitations possibles des données [b86p085

Analyse de Psychologie des apprentissages et multimédia

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Acquisition du langage et phonologie : méthodes, objets, enjeux théoriques

Devant la diversité et la multiplicité des méthodes de recueil et de traitements des données, ce numéro de Lidil propose une réflexion sur les liens entre la construction et/ou l’utilisation d’outils méthodologiques par les chercheurs travaillant sur les domaines liés à l’acquisition phonologique et les options théoriques qui sous-tendent les choix méthodologiques. L’inventaire des théories phonologiques d’acquisition et des méthodes d’observation est bien documenté (Behrens, 1995 ; Tomasello..

Acquisition du langage et phonologie : méthodes, objets, enjeux théoriques

Devant la diversité et la multiplicité des méthodes de recueil et de traitements des données, ce numéro de Lidil propose une réflexion sur les liens entre la construction et/ou l’utilisation d’outils méthodologiques par les chercheurs travaillant sur les domaines liés à l’acquisition phonologique et les options théoriques qui sous-tendent les choix méthodologiques. L’inventaire des théories phonologiques d’acquisition et des méthodes d’observation est bien documenté (Behrens, 1995 ; Tomasello..

Modélisation d'une situation d'apprentissage en termes de connaissances et de règles pour rendre compte de l'activité de l'élève: Etude dans le contexte de l'apprentissage de la lecture en classe

International audienceIn this article, we note that an activity cannot be only defined by its effective form and knowledge of the field concerned which is brought into play. We propose to define an activity by knowledge of the field of training brought into play, by its form but also in what it can influence the state of knowledge of learning and the means that one has to check this impact. We propose here our results of multi-field research carried out around the specification and the modeling of teaching activities in the field of the reading with an aim of building an environment of follow-up of learning. We present the methodology of work practised in the team, the structure of the specifications of activities, the computational models deduced and finally their implementation in an environment from follow-up from learning.Dans cet article, nous constatons qu'une activité ne peut pas être définie uniquement par sa forme effective et les connaissances du domaine visé qui sont mises en jeu. Nous proposons de définir une activité par les connaissances du domaine d'apprentissage mises en jeu, par sa forme mais également en ce qu'elle peut influer l'état de connaissance de l'apprenant et les moyens que l'on a de vérifier cet impact. Nous proposons ici nos résultats de recherche pluridisciplinaire menés autour de la spécification et la modélisation d'activités pédagogiques dans le domaine de la lecture dans le but de construire un environnement de suivi de l'apprenant. Nous présentons la méthodologie de travail pratiquée dans l'équipe, la structure des spécifications d'activités, les modèles computationnels déduits et finalement leur mise en œuvre dans un environnement de suivi de l'apprenant

Tice et Didactique des Langues Étrangères et Maternelles : la tâche comme point focal de l'apprentissage

Macro-tasks, micro-tasks, activities, communication scenarios, project work... These are all terms that are used frequently today in the research field of ICT and the didactics of first and second language learning. Paradoxically, concrete examples of macro-tasks, tasks, etc. are actually quite hard to find in the literature. The important role played by the task in the acquisition of knowledge or of a language competence, however, is well known. Moreover, every teacher has experienced the difficulty of devising clear instructions, adapting the difficulty of a task to the learners' level, selecting the lesson material or adapting the type of task to the desired linguistic objective. Finally, the framework provided today by an action-based approach, using the task as a means for the learner/user to mobilise his or her competences in order to act in the foreign language, is leading specialists in didactics to pursue even further their study of its effectiveness in teaching. The different aspects of the tasks (form, implementation, meaning, goals, materials, tools) take on a crucial importance in non face-to-face language learning/teaching situations in multimedia learning environments or training courses involving ICT, open and distance learning, online exolingual group exchange projects, etc. Indeed they need to be planned and set up before the learning situation starts and the designers have to anticipate learners' reactions and then adapt to what actually happens in reality, modifying, if necessary, the planned activities or scenarios. The second edition of Tidilem proposes different approaches to examine the issues concerning computer-mediated tasks: - Theoretical reflection - The design of computer-mediated tasks - Task achievement by learners and analysis of its implementation.Macro-tâches, micro-tâches, activités, scénarios de communication, projets... Autant de termes utilisés couramment aujourd'hui dans le champ de la recherche en Tice et didactique des langues étrangères et maternelles. Paradoxalement, les exemples concrets de macro-tâches, tâches, etc. sont assez rares dans la littérature du domaine. On sait pourtant le rôle important joué par la tâche dans l'apprentissage d'un savoir ou d'une compétence. Chaque enseignant a, de plus, expérimenté la difficulté de concevoir des consignes compréhensibles, d'adapter la difficulté d'une tâche au niveau des apprenants, de sélectionner le matériau sur lequel travailleront ses apprenants ou encore d'adapter le type de tâche à l'objectif langagier visé. Enfin, le cadre que nous fournit aujourd'hui la perspective actionnelle, faisant de la tâche le moyen pour l'apprenant-usager de mobiliser ses compétences pour agir en langue étrangère, conduit les didacticiens à s'interroger plus encore sur son efficacité dans l'apprentissage. Les différentes dimensions des tâches (forme, modalités, sens, objectif, supports, outil) revêtent une importance capitale dès lors que l'on se situe dans des situations d'enseignement / apprentissage de la langue non présentielles dans des environnements d'apprentissage multimédias ou des dispositifs de formation intégrant les Tice, formations ouvertes et à distance, projets d'échanges exolingues en ligne, etc. Elles nécessitent en effet d'être scénarisées et médiatisées avant que l'apprentissage ne débute et les concepteurs doivent anticiper les réactions des apprenants puis s'adapter au réel et modifier, si besoin est, les activités ou les scénarios prévus. La deuxième édition de Tidilem se propose d'examiner cette problématique des tâches médiatisées par différentes entrées : - réflexion théorique ; - conception de tâches médiatisées ; - réalisation de ces tâches par les apprenants et analyse de la mise en oeuvre

Hybridation et communautés d'apprentissage : quels liens entre les différents niveaux et types de communautés et la socialisation dans un dispositif hybride de formation en contexte universitaire ?

International audienceHybridation et communautés d'apprentissage : quels liens entre les différents niveaux et types de communautés et la socialisation dans un dispositif hybride de formation en contexte universitaire ? Anne-Laure Foucher et Véronique Quanquin Laboratoire de Recherche sur le Langage Université Clermont Auvergne Mots clés : hybridation, sociabilité, communautés d'apprentissage, temporalité, interaction Nous nous intéressons aux liens existants entre la dynamique de sociabilité et les différents niveaux de communautés d'apprentissage interagissant dans un dispositif hybride universitaire. Les recherches sur les groupes présentiels ont montré "qu'un groupe constitue une entité au potentiel dynamisant qui favorise l'émergence de pratiques de partage, d'apprentissages et que, de sa dynamique propre, se dégagent des formes d'influences qui peuvent affecter d'autres communautés" (Daele et Charlier, 2002 : 117). Est-ce le cas dans les dispositifs hybrides ? En quoi le caractère hybride d'une formation peut influer sur la socialisation, étant donné que les communautés d'apprentissage, envisagées comme des processus et non des entités (Daele, 2004), s'y développent selon des modalités très différentes-en présentiel et à distance, en synchronie, en asynchronie, de manière médiatisée ou nonet avec des contours différents (effectifs et lieu de socialisation) ? Le dispositif pédagogique que nous analysons est hybride et met en relation deux types de publics universitaires aux objectifs différents, élèves-ingénieurs de 4è année en Génie Electrique et étudiants de Master de Sciences du Langage, futurs enseignants de langue française : les premiers ont pour objectif de développer leur compétence d'écriture professionnelle ; les seconds ont à se former à l'accompagnement distanciel de tâches d'écriture. L'hybridation de ce dispositif est pensée comme suit : les 2 publics ont des enseignements présentiels semestriels (en volumes non équivalents et fortement contraints) ; la partie distancielle est constituée d'une mise en situation de quelques semaines (durée identique pour les deux parties) où les premiers ont à écrire un article de vulgarisation scientifique et les seconds accompagnent ce processus d'écriture, via Moodle. Dans ce contexte hybride particulier, on distingue plusieurs niveaux de communautés d'apprentissage potentielles qui vont interagir et dont périmètres et modalités de développement sont divers (D'Halluin et Vanhille, 2000). "Potentielles" car selon Dillenbourg et al. (2003 : 5), "tout groupe d'apprenants ne constitue pas une "communauté" d'apprentissage. Pour co-construire une culture, les membres d'une communauté doivent s'engager dans des modes d'interaction plus intenses que le simple échange d'informations sur le web (et harmoniser) l'aspect social de leur relation avec l'aspect académique". Pour faire "communauté d'apprentissage", plusieurs facteurs sont nécessaires dont les manifestations de la présence sociale via certains types d'interactions (expressions d'attention mutuelle, de renforcement social, des émotions, etc.) (Garrison et al, 2000 ; Ciussi Bos, 2007). De même, Dejean-Thircuir (2008) identifie 4 leviers pour la "transformation" de groupes en véritables communautés d'apprentissage : dévoilement de soi, humour, gestion des conflits et partage de normes interactionnelles. Les facteurs de contexte et de temporalité sont également importants (Deschryver, 2008). Ainsi, un 1er niveau de communauté potentielle d'apprentissage est constitué par les deux promotions d'étudiants. Ces deux communautés n'ont rien de commun si ce n'est d'appartenir à la même université. A un 2ème niveau, d'une part sont constitués des binômes de tuteurs (étudiants SDL) et d'autre part des petits groupes de 4 à 6 tutorés (élèves-ingénieurs). A un 3è niveau, sont associés dans des groupes de tuteurs-tutorés, binômes de tuteurs et petits-groupes d'élèves-ingénieurs. Enfin, selon les choix d'accompagnement opérés par les tuteurs, il peut y avoir des communautés plus petites : 1 tuteur / 1 tutoré (4è niveau). Toutes ces communautés en devenir, si elles ont des objectifs communs d'apprentissage, n'ont pas toutes le même vécu : leur temporalité d'existence est différente (de plusieurs années à quelques semaines). De même, le caractère fort ou faibl

Comment se construit l'identité d'un "enseignant numérique" via des mises en situation médiatisées ? Analyse de forums réflexifs portant sur du tutorat distanciel.

Alors que la majorité des étudiants sont des " natifs numériques " manipulant les technologies quotidiennement dans la sphère privée, lorsqu'ils se forment à devenir enseignants, l'usage de ces mêmes technologies, dans la sphère professionnalisante, n'a rien d'évident : l'inexpérience, les représentations de l'enseignement, des outils tels que forums, blogues ou réseaux sociaux notamment empêchent de saisir le potentiel pédagogique de ces derniers et donc de transférer des compétences numériques au contexte pédagogique. Nous voulons montrer qu'articuler, dans la formation, des mises en situation d'enseignement/apprentissage distancielles et une posture réflexive médiée par les TIC peut débloquer ce non-transfert et constituer un levier pour l'agir professionnel de l'enseignant numérique. Notre recherche-action se fonde sur un dispositif hybride d'aide à l'écriture professionnelle, élaboré pour des élèves ingénieurs, dont la responsabilité de l'animation est confiée à des étudiants, futurs enseignants de français langue étrangère et seconde. À ces derniers, tuteurs dans le dispositif, est proposée une scénarisation soutenant la réflexivité via l'écriture dans des forums Moodle. L'analyse des données recueillies montre l'émergence, dans les écrits réflexifs des tuteurs, d'indicateurs d'agir professionnel " classiques " mais aussi relatifs aux TIC mettant au jour les prémices de la construction d'une identité d'enseignant numérique