Le grand livre: un dispositif ludique pour entrer dans la lecture en respectant les objectifs du PER

Pour la concrétisation de notre mémoire, nous avions envie de créer un dispositif d'enseignement pour le réutiliser dans notre pratique future. Nous avons donc élaboré un grand livre. Il s’agit d’un moyen didactique et interactif pour travailler l’entrée dans la lecture-écriture avec les élèves. Il se présente sous la forme d’un cartable à dessin dont les couvertures sont animées. Il est constitué d’activités en relation avec un album de jeunesse. Une fois que l’album de jeunesse a été lu à plusieurs reprises aux élèves et que les activités leur ont été expliquées, ils deviennent graduellement autonomes. Notre recherche traite de la littérature de jeunesse et de l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture. Nous avons mis en place un grand livre dans une de nos classes puis les mêmes activités sous forme de fiches dans l’autre classe. Notre but était de comparer les résultats des deux classes et de prouver que ce dispositif didactique et ludique est compatible avec les objectifs du Plan d’Etudes Romand. La littérature de jeunesse n’a pas toujours eu sa place dans les programmes scolaires. Ce n’est que récemment qu’elle est devenue primordiale et qu’elle s’inscrit dans les plans d’études. En effet, « Apprécier des ouvrages littéraires… » est un objectif fondamental. Le grand livre permet de démontrer l’influence positive de la littérature de jeunesse dans notre pratique. Nous sommes convaincues que la littérature de jeunesse est un outil culturel indispensable au développement de l’enfant dès son plus jeune âge, car elle permet d’appréhender le monde à divers niveaux et dans plusieurs domaines de l’existence. Il ne s'agit pas que d'une entrée pédagogique dans le monde de l'écrit mais également d'une entrée philosophique. Se lancer dans cette aventure demande un grand investissement personnel. Il faut avoir eu un « coup de cœur » pour un album pour pouvoir concevoir des activités en rapport avec celui-ci et transmettre notre passion à nos élèves. L’envie, la motivation et la joie des élèves en réalisant les activités pédagogiques valent la peine de s’investir. Si comme nous, vous avez envie de vous lancer dans la création d’un grand livre, suivez-nous dans notre passionnante aventure, truffée d’enfants de tous horizons dans l’album « L'enfant Porcelaine ». Si vous considérez l’amitié comme une force, ne sous-estimez pas le potentiel des personnes fragiles et n’oubliez pas que la différence nous unit

Qui lit petit lit toute sa vie...

Le projet de lecteur est l’ensemble des représentations des fonctions de la lecture et de son apprentissage. Ces représentations jouent un rôle important car elles donnent du sens à l’apprentissage de la lecture. Elles peuvent être très floues ou inexistantes ou, au contraire, être riches et donner lieu à un projet de lecteur élaboré. Chauveau (1998) affirme que les élèves ayant un projet de lecteur élaboré apprennent, à plus de 80%, à lire sans problème. Au contraire, les élèves dont le projet de lecteur est pauvre ont plus de difficulté à atteindre les objectifs en lecture. Le projet de lecteur influence donc l’apprentissage de la lecture.Dans les classes, la littérature de jeunesse occupe une place inégale. Certains enseignants lui accordent une place importante et la mettent en valeur avec des albums attractifs et disposent ces livres dans un coin-lecture douillet et intelligent. D’autres, cependant, n’accordent pas autant d’importance à la littérature de jeunesse, alors qu’elle est un excellent moyen d’acculturation. Ma recherche avait pour but d’enrichir le projet de lecteur des élèves à l’aide de la littérature de jeunesse. Cette expérimentation s’est déroulée dans une classe de CYP1 pendant quatre mois. J’ai tout d’abord interrogé les élèves individuellement afin d’identifier leurs représentations et connaissances de la lecture et son apprentissage. Ensuite, afin d’enrichir le projet de lecteur des élèves et donc de les faire entrer plus facilement dans l’apprentissage de la lecture, j’ai proposé des activités et mis en place des habitudes de lecture dans cette classe. Pour terminer, j’ai fait passer à tous les élèves le même questionnaire qu’au début de ma recherche. Les résultats ont montré que les activités et habitudes de lecture mises en place dans la classe influencent le projet de lecteur des élèves. En effet, 18 élèves sur 20 ont enrichi leur projet de lecteur entre le pré-test et le post-test

Livres et jeux: perception en terme de motivation des apprentis lecteurs en difficulté

Donner envie de lire à tous les élèves apprentis lecteurs est un des enjeux importants au 1er cycle. On sait actuellement que l’entraînement ne suffit pas pour en faire des lecteurs engagés, mais que la motivation a un rôle central dans le développement de leurs compétences, car celle- ci les incite à s’engager par eux-mêmes dans la tâche, malgré les difficultés que peut présenter cette dernière. Les apprentis lecteurs éprouvant des difficultés sont généralement ceux qui manquent de motivation. Les jeux et les livres portant sur le décodage de mots et de phrases constituent une piste intéressante pour les engager dans la lecture et les faire progresser. Aussi cette recherche a-t-elle pour objectif de comprendre comment des élèves de six-sept ans, éprouvant des difficultés en lecture, perçoivent, en terme de motivation, les différentes caractéristiques des activités engendrées par ces supports

Écrire pour écrire: Le développement de la créativité par les ateliers d’écriture

L’écriture est essentielle à l’humanité : elle est non seulement mémoire de notre histoire, mais également instrument fondamental de la vie citoyenne. À l’école, on l’enseigne aux élèves afin de les préparer aux situations de communication qu’ils seront amenés à rencontrer dans leur vie ; c’est donc une approche par genres de textes qui est préconisée. Dans ce mémoire, nous ne remettons pas en cause la pertinence d’un tel travail ; nous nous interrogeons sur la place de la créativité dans l'enseignement de l’écriture. Dans le PER, nous la retrouvons sous la forme d’une capacité transversale, ce qui signifie qu’elle est insérée à d’autres apprentissages. Nous pensons toutefois que la créativité est une compétence essentielle et qu’elle devrait également être travaillée pour elle-même. Plus encore, nous pensons qu’un travail centré sur la créativité en écriture permettrait aux élèves de se construire une représentation de l’écriture comme instrument de création. Nos deux questions de recherche sont alors les suivantes : « Peut-on travailler l’écriture créative pour elle-même au travers d’ateliers d’écriture oulipiens ? » et « Ces ateliers peuvent-ils aider les élèves à se représenter l’écriture comme instrument de la création ? ». Afin de répondre à ces interrogations, nous avons créé un dispositif d'ateliers d’écriture, basé sur les ateliers de l’OuLiPo, afin de travailler cette compétence de créativité pour elle-même. En nous appuyant sur les productions des élèves, leurs commentaires et nos retours, nous avons tenté de mettre en lumière les éléments nécessaires à un tel dispositif. Nous avons également tenté de mesurer l’évolution des représentations de l’écriture des élèves en comparant les données récoltées avant et après la mise en place du dispositif

Les discussions à visées philiosophiques: un espace pour développer une capacité d’expression de son opinion personnelle ?

À tout âge et de tout temps, les êtres humains interrogent le monde qui les entoure afin d’essayer de trouver des réponses et un sens à leur existence. L’acte de philosopher n’est donc pas nouveau et peut être accessible à chacun. Pratiquer la philosophie avec des enfants, c’est possible. Cette pratique ne consiste pas à enseigner cette discipline complexe aux élèves mais plutôt à leur permettre de s’exprimer sur des thématiques proches de leur vécu personnel, à partir d’une question qui leur est collectivement soumise. La philosophie pour enfants est encore peu connue et peu pratiquée dans le contexte scolaire. Pourtant, elle semble permettre aux élèves de développer de nombreuses compétences primordiales en société. Dans le cadre de notre mémoire professionnel nous avons mis en place des discussions à visée philosophique, abrégées D.V.P ., ce qui a permis d’offrir aux élèves un espace de parole dans lequel ils pouvaient s’exprimer librement. L’enseignant, par sa position de retrait, a laissé un maximum de place aux élèves. Le but de notre recherche était de pouvoir observer si la pratique de D.V.P. permet effectivement aux enfants de développer une capacité d’expression de leurs opinions personnelles ou non. Pour cela, nous avons mis en place dans deux classes de cycle II des D.V.P. ayant pour support des albums de littérature de jeunesse qui permettaient d’avoir une réflexion sur un thème soulevé par l’ouvrage. Cette démarche a aussi permis de faire entrer la littérature de jeunesse dans la classe, même si nous avons sélectionné nos ouvrages moins pour leur qualité littéraire que pour leur contenu. Lors de cette recherche, les élèves ont été très enthousiastes et ont participé, de manière générale, avec entrain aux discussions proposées. Les élèves ont parlé, échangé et partagé lorsqu’ils en ont eu l’occasion et qu’ils se sont sentis concernés. Des moments riches et agréables ont été vécus

La pratique régulière d'activités autour des livres de littérature de jeunesse et son incidence sur l'envie de lire des élèves de CYP1

Notre travail porte sur la place de la littérature de jeunesse en tant qu’éventuel élément de motivation pour l’envie de lire. Plus précisément, nous avons réalisé notre recherche avec des élèves de CYP1, âgés de six à huit ans. Nous nous sommes efforcées, pendant quatre mois, d’entrainer et d’intensifier l’envie de lire de nos élèves. A partir d’un questionnaire qui leur a été adressé en début et en fin d’expérience, nous avons cherché à mieux connaître leur relation à la lecture. Nous avons aussi choisi de nous intéresser à quelques élèves en particulier, présentant différents niveaux de lecture. Nous avons aménagé une bibliothèque de classe, relevé les fréquentations des élèves, lu des livres et mené des activités en lien avec la littérature de jeunesse. Les élèves ont eu en outre la possibilité d’emprunter des livres à la maison – emprunts que nous avons comptabilisés. Le but de cette mise en place était d’observer si l’envie de lire évoluait. Notre objectif a été de « mesurer » si l’envie de lire des élèves de CYP1 augmentait après avoir effectué des lectures et pratiqué des activités en lien avec des livres de littérature de jeunesse

« Enseignantes, enseignants, questionnez les stéréotypes dans les manuels que vous utilisez ! »

Depuis notre plus jeune âge, nous construisons notre identité au travers des interactions familiales et sociales, mais également au travers des objets qui nous entourent. Cependant, c’est beaucoup au sein de l’école que nous construisons notre identité sociale et c’est justement dans ce lieu que des représentations, bien souvent genrées, sont transmises. Les élèves auront alors tendance à être influencés et à se construire en fonction d’elles. C’est à ce moment même que nous devons agir en tant qu’enseignantes et permettre à nos élèves de se forger une vision plus égalitaire entre l’homme et la femme. L’objectif de ce travail est d'analyser huit extraits de textes -ainsi que les illustrations qui les accompagnent- tirés des manuels d’enseignement L’île aux mots 5P et 6P afin de définir dans quelle mesure ils transmettent ou non des stéréotypes genrés. De nos jours, beaucoup de personnes préconisent l’égalité entre les filles et les garçons, mais est-ce que cela fonctionne réellement ? L’égalité est-elle « respectée » ? Les filles sont-elles représentées d’une manière spécifique dans les livres ? Le rôle du super héros appartient-il souvent aux garçons ? Afin d’analyser ces extraits d’histoires et leurs illustrations, nous avons utilisé une grille partagée en différentes rubriques. De plus, nous avons séparé les analyses des textes de celles des illustrations, car ces analyses sont intéressantes à conduire de façon spécifique. Les illustrateurs ont ajouté les images aux textes selon leurs propres représentations mentales, élaborées lors de la lecture des histoires. Analyser des manuels fréquemment utilisés dans une grande partie des classes de la Suisse Romande est un travail intéressant. Remettre en question ses pratiques et les moyens d’enseignement utilisés nous préoccupe au quotidien. C’est ainsi que nous avons développé notre question de recherche : dans quelle mesure les extraits d’histoires ainsi que les illustrations qui les accompagnent, transmettent-ils des représentations genrées ? Comment aider les élèves à dépasser les aspects inégalitaires qui pourraient s’y trouver

Des activités philosophiques...pour mieux parler

Notre principale source de motivation a été de mener une recherche qui croise l’enseignement de l’expression orale avec la conduite d’ateliers philosophiques avec les enfants. Etant en stage dans une classe de 2P et une classe de 5P, nous avons été intéressées par la comparaison d’un enseignement similaire mené au sein de ces deux degrés de la scolarité. Nous nous sommes alors demandé si une telle pratique, conduite de façon régulière, pouvait nous permettre de mesurer les progrès de nos élèves en expression orale. Pour ce faire, nous nous sommes notamment basées sur les travaux de Lipman pour le côté philosophique, ainsi que sur ceux de Blochet et de Mairal pour l’enseignement de l’oral. En effet, le croisement de ces deux axes nous a semblé novateur car, au premier abord, le lien entre les deux domaines ne semble pas aller de soi. Lors de nos stages, nous avons mis en place nos séquences entre le mois d’octobre et la fin du mois de décembre. Chacune d’entre nous a effectué un pré-test lors du premier atelier, conduit des séances intermédiaires et terminé la recherche par un post-test, lors desquels nous nous sommes filmées. Ceci nous a non seulement permis de compléter nos analyses, mais aussi d’observer des éléments qui auraient pu nous échapper dans le feu de l’action. Nous avons focalisé notre recherche sur les résultats obtenus par deux élèves au sein de chaque classe. Afin d’analyser ces résultats, nous avons construit une grille d’observation, adaptée à chacun de nos degrés, qui nous a permis de mesurer les compétences communicationnelles, textuelles et linguistiques de chacun nos deux élèves. A la fin de l’analyse, nous avons pu observer que des progrès avaient été effectués dans les compétences observées. Nous sommes, au final, arrivées au terme de notre recherche avec des éléments concrets qui nous ont permis d’articuler théorie et pratique. Bien que notre travail ait été mené uniquement au sein de deux classes, il nous a donné la possibilité d’illustrer les propos tenus par les auteurs sur lesquels nous nous étions basées pour le construire