ジッシュウセイ ノ ナイセイテキ ジッセン ト シテ ノ ジュギョウ ヒョウカ カツドウ

日本語の教師養成プログラムにおいて、実習生は教育実習の後に何らかの形で評価を得るが、そこでの評価活動は後に実習生が自らの授業を改善し、教師として成長していく糧となるものでなければならない。本稿では教師の成長を目指した評価活動を一例として挙げ、どのような評価活動が有効であるかを示した。 本稿の調査では、実習生は評価を受動的にもらうのではなく、自分から評価シートを作成し、 評価してもらいたい点を提示する方法による評価活動を行なった。この活動を繰り返した結果、提示する評価観点はより具体性を帯び、様々な評価者の立場に合わせた質問をするようになったことが分かった。また、その後のアンケート調査の結果からは、この評価活動は、自分の質問に対する答えが得られることから実習生にとって評価結果をよりよく受容できるものであることが分かった。つまり、評価活動の一端を担う活動は、後に自らの授業を自分で改善していく際の評価観点を身につけるという点で教師の成長に有効だと考えられる。The aim of teacher training is to help the teacher trainees develop and improve their teaching practice by themselves. Okazaki, H. & Okazaki, T. (1997) says that teachers\u27 development takes place through the following four-stage cycle: classroom planning, classroom activities, evaluation, and reformation. In the evaluation stage during the training course, however, the teacher trainees usually get passive evaluation from their supervisor. To complete the cycle for development, it is necessary that the teacher trainees get evaluation as they think it really helpful. They should welcome opinions from different point of views for more objective evaluation of their own practice. We planned and executed a project with the purpose of making teacher trainees conscious of the evaluation system and to help their development by themselves. The point of the project is the positive involvement of the teacher trainees in the evaluation activity. In this project, they were asked to participate in the evaluation sheet-making to evaluate their own practice in the classroom. The questions that asked for grading and comments were changed depending on the activity for the day. Moreover, four kinds of evaluation sheets were made for each classroom for the evaluators from four different positions: supervisors, teaching assistants, observers, and language learners. As for the result of the project, the changes of questions with time during the course were observed. The questions have become more concrete and have more adjusted to the respondents from four different positions during the seven-day training term. As questions were changed, the responses have become more concrete and comments have been more detailed. This activity involves the teacher trainees to participate more actively in the evaluation so that they can fully accept the responses from the evaluation sheet and stand at multiple viewpoints. This brings further development for the teacher trainees

The Analysis of the Norms of Topic Development in Class Discussion

現在、多くの留学生がゼミなどに参加しているが、そこではその場にあった話し方をすることが求められる。本稿では授業中の会話の話題に注目し、話題の展開にどのような規則性があるかを明らかにした。方法としては、村上・熊取谷(1992)の提唱する「階層構造」により、テクスト全体から見て、各話題が内容の上でどのような関係を持っているかを分析した。その結果、会話はレジュメや文献を中心に進められ、それに関係ない話題は派生しないことがわかった。一方、レジュメ等に関する話題は派生をするが、本題からずれてしまわない程度にとどまるということがわかった。会話に参加している学生にこれらの意識をアンケートで調べたところ、本稿で対象としたような少人数で話し合う活動では、話題の順序などは考えないという答が多かった。つまり、学生は無意識のうちに、話題の展開のさせ方について一定の規範を共有しているといえる。This paper presents some features of group discussion in classes. Students try to make the class meaningful and have some rules to take part in the discussion, though they are not conscious. As a result, they follow some norms while taking part in a class discussion. For analyzing the conversation, I concentrate on "hierarchical structure". Murakami, Kumatoritani (1992) presented the significance of topics analyzed on the basis of "hierarchial structure", which analyizes the content of topics as a part of conversation. They said that the topics have meaning in the context and position in the conversation. As a result, I could see some rules in topic development. Conversation has one main stream topic which is about documents or papers. In the class, students discuss about them to understand them properly, and topics develop. And most of the topics have some relationship with the main stream. Though on the way to understanding the main topic, from some words, speakers do get side track, but soon return to the main topic. So it can be said that speakers can change topics and return to the main topic without notice

The Effect of Teacher's participation to the Topic Changes : In the Case of Class Discussion

授業中の話し合いにおいて、教師はどのような役割を持っているか、また、学生は教師をどのようなものとみなしているかを、話題の変化に注目して考察する。授業中の話し合いで取り上げられる話題は、レジュメや文献といった「授業内容」と関連したものである、という社会規範は参加者のフェイス^<(2)>以上に重要視され、学生は会話をコントロールしている。しかし、教師が授業内容からそれた話題に積極的に加わった場合、その話題は取り上げられ、規範は崩れる。更に、内容からそれた話題は派生を続け授業内容から大きく逸脱することもある。このことから、学生は教師の参加により会話のコントロールをしなくなるということがわかる。この理由としては、教師は学生と違ってフェイスが重んじられるということと、教師の役割として、実際に問題になっていることへの答より、豊富な知識によって、何らかの示唆を与えることが求められているためと考えることができる。This paper presents the role of a teacher in a class from the view point of topic changes in the class discussion. Topics are classified in 3 categories, such as (1)"Related to class contents", (2)"Related to the situation", (3)"Though related, far from class contents". By this classification, we can see a topic regulation in the class discussion and teacher being out of regulation. The norm of group discussion can be changed by a teacher's existence. In the discussion among students, (2)and (3) do not move to another topics related to (2)and (3). If a speaker tried to break this norm, he or she would be ignored. But when a teacher took part in the discussion and showed the feelings of interest in topics(2), (3), the regulation does not work. From the difference of the two situations, I can say that the teacher has power to control class, and theme of discussion

The Exercise of Power and Participants' Emergent Network in Faculty Meeting

大学の教員会議での参与者は、それぞれ異なる社会的地位にあるが、会話の中で常にそれが顕在化されているわけではない。本稿では、パワーというものを会話を自分の望む方向に持って行く力と位置付け、その行使の方法について分析を行なった。その結果、(1)会話におけるパワーの行使は他の参与者の承認を得た上で成し遂げられていること、(2)会話における割り込みでは、相手の発話の中断だけでなく、参与者の反応に見られるトピックの移行によってもパワーの行使やその場その場の地位の変化がより顕在化すること、(3)状況説明によって物事の決定がなされていることから、会話内での地位の形成は会議で決定される事項に大きく関わっていることを明らかにした。以上をふまえ、教員会議というフォーマルで社会的地位の順位づけがはっきりしている場面においても、会話における参与者の地位はその都度変化し、創発的なネットワークを作り上げていることを主張する。Each participant in a faculty meeting is in different social status, but it is not always crucial in a conversation. The authors, then, define power as the capacity to bring conversation to desired goals for one of the participants to analyze the way that power is exercised. Through the analysis, they show the following three results: (1) Social role of the participants is used for exercising power in the conversation. (2) About interruption, not only interruption itself but also others' reaction to the interruption or changing topics clarifies the exercise of power. (3) The explanation of circumstances leads to the final decision in a faculty meeting and the fact makes it clear that the formation of the participants' status in the conversation bears a deep relation to what is decided in the meeting. Based on these three results, the authors argue that a participant's status in conversation changes from occasion to occasion to create the emergent network among the participants even in a faculty meeting which is systematic and reveals their ranks in latent status