The blossoming of children’s multimodal skills from 1 to 4 years old

International audienceLanguage acquisition is one of the first fields in which the multimodal aspects of language have been illustrated. Spontaneous longitudinal interactional data was required to study productions in context and the obvious role of action, gaze, gesture, facial expressions and prosody in children’s first productions was underlined by a wealth of studies. However, most research focuses on children’s first symbolic gestures and on word-gesture combinations in the first stages of development. But children, continue to use their body, and especially manual gestures, head shakes, facial expressions throughout the language acquisition process and become expert multimodal language users in face-to-face conversations. This short paper explores the blossoming of children’s multimodal skills through two exploratory studies on children’s expression of negation and on pointing gestures from one to four years old. Research based on video-data of children’s daily interactions can demonstrate the progressive mastery of coordination between bodily action, gestures and talk in conversation. Children can rely on simultaneous use of the vocal and visual modalities to gradually become competent multimodal conversationalists

L'enfant sourd énonciateur signeur: l'auto-désignation chez l'enfant en Langue des Signes française.

Tout en étant une langue comme les autres, la L.S.F. se distingue du français notamment au niveau des marques du rôle d'énonciateur puisqu'il n'existe pas un signe équivalent au pronom sujet JE. L'étude de l'acquisition de la L.S.F. permet donc une approche tout à fait particulière de la subjectivité dans le langage et de la place du sujet-énonciateur (signeur). L'opération qui consiste à poser qu'on est à la fois sujet dans l'énoncé et sujet énonciateur (un je) est constituée de plusieurs paramètres. L'emploi simultané d'un signe (pointage) qui renvoit au référent, du regard sur l'autre qui montre que l'on est dans une activité dialogique et de la mimique faciale qui modalise l'énoncé, marquera la présence ou le retrait de l'énonciateur à l'intérieur de son énoncé:Ce travail présente les différentes formes d'auto-désignation en Langue des Signes Française chez l'adulte. Nous analysons ensuite leur emploi chez deux enfants sourds signeurs, Léo et Laurène, afin de découvrir comment ils signent leur présence dans leurs énoncés.Si en français, une seule marque, "je", permet de conjoindre la construction référentielle du sujet et la source énonciative, en Langue des Signes Française, quand l'énonciateur et l'agent coïncident, ce dernier passe dans l'implicite. C'est ce passage de l'explicite à l'implicite ainsi que la précision du regard et des mimiques qui montrent que l'enfant sourd s'est véritablement approprié la Langue des Signes et parle un langage "habité"

Observation, affect et point de vue: la mise en mots d'un naturaliste. Darwin 1831-1836.

Le voyage sur le Beagle de Darwin lui a permis de construire et d'asseoir son identité de scientifique dans un livre intitulé à l'origine Journal of Researches . Il s'agit pour nous d'examiner en quoi la mise en mots de ses observations, de son point de vue et de ses affects correspond à une attitude particulière de Darwin. Nous analysons donc les traces linguistiques de sa subjectivité et de la prise en charge de ses propos dans son premier ouvrage.Nous commençons par donner le contexte dans lequel le journal a été écrit. Puis nous abordons une analyse du texte sous plusieurs angles. Tout d'abord, nous montrons comment Darwin a cherché à décrire le plus précisément possible les objets et les faits observés, mais aussi son ressenti. Nous découvrons ainsi un grand travail d'élaboration par rapport à ce matériel (dans le lexical, dans la manipulation des prédications). L'effort de description se heurte cependant à la difficulté à mettre en mot l'inconnu et les affects, et Darwin a alors recours à la comparaison et à la métaphore. Puis, au-delà de l'observation et de la description, nous constatons à quel point le texte est marqué par la modalité épistémique grâce à laquelle l'énonciateur présente, avec beaucoup de précautions afin d'éviter les controverses, ses premières hypothèses.Ainsi, Darwin est un fin observateur et sait transmettre à la fois les images que lui évoquent les choses observées, et les affects ressentis, par un langage très imagé, où abondent de très belles comparaisons. Il est cependant dans une sorte d'espace transitionnel où il découvre les choses, découvre ses impressions, donne des intuitions sans pour autant prendre en charge son propos et marquer avec puissance sa subjectivité par la métaphore ou par l'assertion de commentaires ou d'explications. Il se contente de proposer des images et d'émettre des hypothèses. D'ailleurs, il y a une grande différence entre ce journal, retouché, réécrit avec prudence et destiné à la publication, et les lettres qu'il envoie à ses proches.Le jeune naturaliste veut donner à voir la réalité qu'il a vécue et la métaphore n'est pas la réalité mais une vision de la réalité. Afin qu'on ne puisse pas confondre les images qu'il évoque avec la réalité, il reste sur le plan de la comparaison et des hypothèses. Dans son livre suivant, l'origine des espèces, le processus aura atteint une plus grande maturité, le style est à la fois plus assertif et des métaphores très fécondes ("natural selection", "the tree") seront créées. Ces métaphores seront d'ailleurs si puissantes, qu'elles seront érigées en doxa , mal transmise souvent, pouvant devenir dangereuses...La métaphore ne doit pas avoir valeur de vérité scientifique. Elle permet d'ouvrir de nouveaux horizons, mais elle ne doit pas être détournée et empêcher d'autres perceptions d'apparaître, de s'exprimer, d'évoluer

L'erreur de Sophie: peut-on expliquer la présence ou l'absence de TO dans les causatives?

A partir d'un corpus littéraire, ce travail a pour objet la différence entre les structures causatives avec l'opérateur cause et l'opérateur make qui semble poser problème au personnage de Sophie, immigrée polonaise, dans Sophie's Choice de William Styron. On prend en compte le sémantisme propre aux opérateurs causatifs et aux prédications imbriquées ainsi que la présence ou l'absence de la particule to. Après une description des particularités des structures causatives, des analyses en contexte permettent de souligner différents paramètres: l'iconicité dans la syntaxe, le plus ou moins grand degré d'agentivité et d'intentionnalité des sujets, le lien entre le sujet causateur et le sujet causativé, ainsi que le degré de prise en charge énonciative

Children’s Multimodal Language Development

International audienceThrough constant exposure to adult input, in dialogue, children's language gradually develops into rich linguistic constructions that contain multiple cross-modal elements subtly used together for coherent communicative functions. In this chapter, we retrace children's pathways into multimodal language acquisition in a scaffolding interactional environment. We begin with the first multimodal buds children produce that contain both gestural and vocal elements and how adults' input, including reformulations and recasts, provide children with embedded model utterances they can internalize. We then show how these buds blossom into more complex constructions, focusing on the importance of creative non standard forms. Children's productions finally bloom into full multimodal intricate productions. In our last part, we focus on argument structure, Tense, Mood and Aspect and the complexification of co-verbal gestures as they are coordinated with speech

" L'apprenti-sujet "

La notion de sujet est examinée par le biais de l'acquisition du pronom de première personne qui désigne le sujet de l'énoncé et le sujet énonciateur, et les identifie l'un à l'autre. Dire "je" c'est être capable d'avoir la même marque pour désigner l'agent et le support de pensée. Pour cela, il faut se dégager à la fois de l'un et de l'autre. Cette mise à distance se fait notamment à travers un décrochage par rapport à l'actualité que l'on peut appeler récit, accompagné, pendant une certaine période de l'acquisition d'une marque de rupture entre le sujet-énonciateur et l'objet du discours: le pronom de troisième personne.Des analyses détaillées d'extraits de corpus ou « saynètes » nous permettent de mieux comprendre les emplois des auto-désignations que font les enfants et en particulier les emplois de la troisième personne dans le récit autobiographique.En étudiant systématiquement les énoncés à la troisième personne d'un petit garçon francophone entre deux et trois ans, on constate que l'enfant a recours au il seulement quand il est dans une situation de récit qui suppose la mise en mot d'une sorte de projection cinématographique des évènements qui se re-déroulent dans sa tête. Les images qu'il revoit provoquent le même sentiment d'altérité que l'image de soi dans le miroir ou sur une photo. Or on sait qu'à la même époque, l'enfant ne se désigne pas en disant je ou moi quand il parle de son reflet dans le miroir ou sur une photo mais par son prénom et la troisième personne.Autour de trois ans, l'enfant n'emploie plus que « je » pour se désigner, à la fois dans le récit et dans le discours. A la fin du processus d'acquisition l'enfant conjoint donc ses rôles de narrateur et de héros en faisant des récits autobiographiques à la première personne. La mise en place du marqueur je qui a un rôle de cohésion entre différentes dimensions du langage passe donc par une disjonction. Ce processus permettra à l'enfant de s'approprier la parole de l'autre, notamment celle de sa mère qu'il reproduit en parlant de lui comme s'il était l'autre, il peut ainsi se regarder être et se raconter comme devant un miroir ou un film. Cette disjonction doit cependant être suivie d'une conjonction qui permet à l'enfant de souligner sa part d'écart par rapport à la consensualité qui a rendu le dialogue possible, de se dégager de l'autre et de sa parole et de faire entendre sa propre voix

Discours repris, discours emprunté, discours habité chez l'enfant entre 1 et 3 ans

International audienceL'enfant entre dans le langage en reprenant des formes entendues dans le langage adulte, en manipulant les mots, les structures, et va jusqu'à jouer avec les places énonciatives afin de s'approprier pleinement toutes les fonctions du langage. Cet article retrace le parcours de l'enfant à travers trois moments clés de son appropriation du langage : ses premiers pointages, ses premières négations et des renversements pronominaux dans le récit. Les formes sont reprises dans le dialogue, mais l'enfant peut aussi les manipuler ensuite dans des jeux monologiques puis les remettre de nouveau en circulation dans le dialogue. On montre ainsi combien les reprises, la répétitions du discours entendu, les emprunts peuvent être “internalisés” (Vygotsky 1934) et devenir ainsi habités par l'enfant qui les fait siens

Je comme un Autre dans des dialogues adulte-enfant

International audienceSelon Elizabeth Bates, la grammaire des langues naturelles est tellement imprégnée de référence à la personne que leur acquisition requière une conscience de soi. Ceci implique que l’on pourrait utiliser nos observations sur l’acquisition des marques de personne pour comprendre l’émergence de la conscience de soi chez l’enfant (Bates 1990 : 165). Or, nous pouvons constater que les enfants francophones entre un an et demi et trois ans, n’emploient pas uniquement les formes adultes je et moi je en position sujet dans les énoncés utilisés pour référer à eux-mêmes. On trouve également des voyelles préverbales, et des prédications sans sujets explicites, leur prénom, le pronom de deuxième personne, de troisième personne et le pronom objet (moi). Cet usage de formes non standard fait partie d’un cheminement particulier qui permet à l’enfant de s’approprier le système de références personnelles de la langue adulte. L’enfant fait alors preuve de créativité et associe à chaque forme, une fonction particulière en contexte (Budwig 1995 ; Morgenstern 2006). Cependant, même si l’enfant a des capacités d’ordre biologique et cognitif innées, et manifeste toute sa créativité linguistique au quotidien, il doit apprendre les conventions linguistiques à partir du langage des autres. Il les construit en parallèle avec les autres apprentissages d’ordre cognitif et social comme le fait de pouvoir suivre le regard de l’autre, d’attirer son attention, de lire ses intentions, la capacité à faire des analogies, à catégoriser, à symboliser. Au niveau linguistique, selon l’approche cognitive et constructiviste, l’enfant apprend des mots et des constructions isolées (Tomasello 2003), et ce sont ces petits bouts de langage doués de sens en contexte qui petit à petit lui permettent de se construire des grammaires successives transitoires (Cohen 1924). La langue se fabrique entre autres dans le cours des interactions constantes entre l’enfant et ses interlocuteurs adultes. Pour retrouver les traces de ce que les enfants empruntent, ou des éléments à porter au compte de leur créativité propre, il est donc particulièrement intéressant de se pencher sur le rôle du langage adressé et du langage entendu dans l’appropriation des constructions langagières qui permettent à l’enfant de marquer son positionnement co-énonciatif et sa subjectivité. Après avoir fait un état des lieux sur les formes de référence à soi en position sujet dans le langage de l’enfant, nous étudierons les écarts que permettent les substitutions pronominales produites par l’enfant et chercherons à saisir, à partir de quelques extraits, le rôle du langage qui lui est adressé. L’analyse de quelques séquences en contexte mettra en valeur les représentations de soi et du langage que peut construire un enfant dans le temps

Premières formes de conditionnel chez l'enfant

International audienceBecause of its syntactic, semantic and cognitive complexity, children acquire tense marking quite slowly and progressively. The first temporal forms used by French-speaking children are generally the present tense, the past participle and the infinitive. The temporal system then gets richer and starts to include the passé composé to mark the past, the imparfait, the periphrastic future then the inflectional future and finally the conditional and the subjunctive. This paper presents the first uses of the conditional by two French children between the ages of 1;06 and 4;10 and their functions in context.Le marquage des temps s’acquiert lentement et de manière graduelle chez l’enfant en raison de la combinaison de sa complexité syntaxique, sémantique et cognitive. Les premières formes temporelles utilisées par les enfants francophones sont en général le présent, le participe passé et l’infinitif et dans un deuxième temps le système temporel s’enrichit : passé composé marquant l’antériorité, imparfait, futur périphrastique puis futur simple, et enfin subjonctif et conditionnel. Cet article présente les premiers emplois du conditionnel et leurs fonctions en contexte chez deux enfants francophones entre l’âge de 1;06 et 4;10. Les deux enfants utilisent au début du corpus une seule forme pour un seul verbe. Après une période de diversification et de production de formes standard, elles procèdent alors à des essais morphologiques, avec de nouveaux lexèmes verbaux. A la fin de notre corpus, le conditionnel est utilisé de manière diverse et productive, mais ne recouvre pas tous les usages potentiels de la langue française adulte

La réduplication : universaux iconiques et valeurs en système

International audienceThis article builds on data from various languages to bring out two dimensions of reduplication that are not reducible to each other: (i) iconic, universal components; (ii) a lexical and morphosyntactic dimension, which is more developed in some languages than in others: reduplication takes on specific, precise values within the grammar of a given language. One of the hypotheses put forward is that these two dimensions stand in inverse relationship to each other in a given language: the iconic, expressive backdrop of reduplication is all the more visible as the element at issue is less strongly integrated in the grammar of the language.Cette contribution se fonde sur des faits de langues variées afin de mettre en valeur deux dimensions de la réduplication qui ne sont pas réductibles l'une à l'autre : - des composantes iconiques, universelles ; - une dimension lexicale et morphosyntaxique, diversement développée selon les langues : la réduplication prend en effet des valeurs spécifiques et précises à l'intérieur du système d'une langue donnée.Une hypothèse avancée est que l'une et l'autre dimension seraient en relation inverse l'une de l'autre dans une langue donnée. L'arrière-plan iconique et expressif de la réduplication se découvre d'autant plus clairement que l'élément en question est moins intégré au système de la langue