Moments de coopération entre enseignants : entre logiques institutionnelle, organisationnelles et professionnelles

L'injonction au travail collaboratif entre enseignants contient l'idée de produire une plus grande cohérence de pratiques au sein de l'établissement scolaire. S'en dégage une vision organisationnelle du travail enseignant basée sur une coordination rapprochée de la part de la direction, en lien avec le projet d'établissement. Cette injonction emprunte également d'autres logiques : une logique d'institution faite de normes et d'obligations et une logique professionnelle, invitant les enseignants à s'associer et à constituer de « véritables équipes de travail ». Le travail collectif sur le mode professionnel correspondrait à des relations de coopération qui, selon Alter (2009), ne poursuivent d'autres intérêts que celui de créer du lien et de l’appartenance collective. A partir de l'analyse secondaire de données recueillies par entretiens et observations dans 16 établissements de l'enseignement primaire en Communauté française (Belgique), nous cherchons à mettre en évidence la présence de moments de coopération entre enseignants et à comprendre les tensions auxquelles est soumis le travail collaboratif lorsqu'il est traversé par ces logiques.The injunction to collaborative work between teachers contains the idea of producing greater consistency in practices within the school. It exudes an organizational vision of the teaching work based on a close coordination from the direction, in connection with the project of the school. The injunction uses also other logics: an institutional logic made of standards and obligations and a professional logic, inviting teachers to join and set up "real work teams." The collective work on the professional mode would correspond to relations of cooperation which, according to Alter (2009), pursues not other interests than the creation of link and collective belonging. From the secondary analysis of data collected through interviews and observations in 16 schools of primary education in the French Community (Belgium), we seek to highlight the presence of moments of cooperation between teachers and understand tensions witch the collaborative work is submitted once crossed by these logics.La directiva de trabajar en forma colaborativa dirigida a los profesores contiene la idea de producir más coherencia entre las prácticas dentro el establecimiento escolar. Una visión organizacional emerge cuando se concibe el trabajo colaborativo bajo la supervisión directa de la dirección, en relación con el proyecto educativo del establecimiento. Esta norma sigue también otras lógicas : una lógica institucional basada en estándares y obligaciones y una lógica profesional, invitando a los profesores a trabajar en conjunto y formar “verdaderos equipos de trabajo”. El trabajo colaborativo en modo profesional correspondería a relaciones de cooperación que, según Alter (2009), persiguen no a otros intereses que de crear lazos y pertenencia colectiva. Basándose en el análisis secundario de datos recolectados a través entrevistas y observaciones en 16 escuelas primarias de la Comunidad francófona (Bélgica), intentamos poner en evidencia la presencia de momentos de cooperación entre profesores y comprender las tensiones a las cuales está sometido el trabajo colaborativo cuando esta atravesado por estas lógicas

Réformes pédagogiques et autonomie professionnelle : un couple en tension

Cet article traite des réformes pédagogiques et des conditions organisationnelles propices à leur déploiement. En s’appuyant sur les cadres d’analyse issus de la sociologie des organisations notamment nord-américaine, les auteurs veillent tout d’abord à rappeler pourquoi les structures organisationnelles des systèmes éducatifs représentent un environnement a priori hostile aux réformes pédagogiques. En référence à une réforme en cours dans l’enseignement fondamental en Belgique francophone, ils montrent ensuite à la fois l’intérêt et la complexité d’un processus de réforme pensé en termes de « logique professionnelle », permettant de combiner le recours à des outils standardisés et la reconnaissance de l’autonomie professionnelle des enseignants. L’analyse empirique du processus de réforme s’appuie simultanément sur des entretiens avec les pilotes de la réforme, dix études de cas dans des écoles impliquées dans la réforme et une enquête par questionnaire auprès d’enseignants et de directeurs d’écoles participant à la réforme.This paper deals with the issue of educational reforms and the most suitable organizational conditions in which to implement them. Based on analytical frameworks from mainly North American organizational sociology, the authors first recap why the organizational structures of education systems are environments which are a priori hostile to reform. Referring to an ongoing reform in French-speaking Belgium, they then show both the interest and the complexity of a reform process in terms of a “professional model”, combining the use of standardized tools and the recognition of teachers’ professional autonomy. The empirical analysis of the reform process is based on interviews with the reform leaders, ten case studies in schools involved in the reform and a survey conducted among teachers and school principals who are participating in the reform program

Intelligence émotionnelle et pratiques pédagogiques en contexte de professionnalisation de l'enseignant : représentations sociales d'acteurs pédagogigues au Chili

Intelligence émotionnelle et pratique pédagogique en contexte de professionnalisation de l'enseignant. Le débat actuel sur la qualité de l'éducation dans le monde occidental et l'importance donnée au professeur dans ce cadre, suscite un regain d'intérêt pour la professionnalisation de l'enseignant. Les réformes des systèmes éducatifs, qu'elles soient curriculaires ou pédagogiques, constituent un dénominateur commun aux politiques gouvernementales, tant en Europe qu'en Amérique Latine. Nous tentons de démonter dans quelle mesure, le modèle promu dans les textes politiques, peut être assimilé dans des contextes sociohistoriques aussi différents que ceux du Chili où le recueil de données s'est effectué et de la Communauté française de Belgique où ce travail est présenté. Loin de vouloir répondre à la question de savoir si l'enseignant est un professionnel ou de plaider en faveur de sa professionnalisation, il nous est apparu pertinent de poser le problème qui nous intéresse dans le contexte de la professionnalisation de l'enseignant. Celui-ci pourrait se résumer à la question de l'importance de compétences émotionnelles et affectives dans les pratiques pédagogiques, cela comme source de professionnalité de l'enseignant. On fait appel alors au construit d'intelligence émotionnelle pour justifier le traitement et la production de connaissance émotionnelle dans les pratiques pédagogiques. Le concept d'intelligence a eu une décennie pour établir des antécédents théoriques et empiriques qui appuient sa validité. Différents construits se disputent le pouvoir de rendre compte du traitement mental des émotions. Une revue de la littérature permet d'opter et de proposer un construit opérationnalisable aux pratiques pédagogiques. L'étude des représentations sociales d'acteurs pédagogiques a été choisie pour répondre à ces questions : . Comment définir l'intelligence émotionnelle des enseignants dans leurs pratiques pédagogiques ? . Quelle est son importance ? A quelles dimensions des pratiques pédagogiques contribue-t-elle ? Comment y est-elle mobilisée ? . Quel serait l'apport de ce construit pour la professionnalisation de l'enseignant ? Les représentations sociales entretiennent un double rapport avec les pratiques : d'une part, elles les orientent. Cette fonction justifie l'intérêt de leur étude. D'autre part, elles se constituent à partir des pratiques quotidiennes et professionnelles qu'entretient une collectivité. En les étudiant, nous reconnaissons la légitimité des connaissances pratiques des acteurs pédagogiques. Enfin, l'étude des représentations sociales permet non seulement de rendre compte d'objets représentés mais également de poser la pertinence des questions de recherche. C'est en raison de leur valeur heuristique que nous nous sommes attachés à leur étude.De quelles pratiques pédagogiques parlons-nous ? Le modèle d'enseignant professionnel, s'avère être un modèle intégrateur de modèles antérieurs ; nous le décrivons sous trois aspects : un enseignant compétent, un enseignant réflexif, un enseignant spécialiste des apprentissages. Nous nous sommes efforcés de mettre en évidence les implications des phénomènes émotionnels dans les pratiques pédagogiques et comment pourrait être entrevue l'intelligence émotionnelle parmi les compétences de l'enseignant, en particulier dans ses pratiques pédagogiques et dans le processus de réflexion qui conditionne sa professionnalité. Pour répondre à ces questions deux études empiriques ont été programmées. Chacune d'elles reconstruit l'objet de la recherche et utilise des méthodes appropriées à cet objet. La première s'attarde sur les représentations sociales entendues comme contexte de sens pour comprendre les pratiques pédagogiques, le modèle d'enseignant valorisé et ses compétences. Elle cherche parmi ces compétences des indices d'intelligence émotionnelle telle que celle-ci est définie scientifiquement. Ensuite, elle explore la définition de l'intelligence émotionnelle véhiculée dans les représentations des acteurs. Elle se clôture par la proposition d'un construit d'intelligence émotionnelle enrichit des représentations sociales des acteurs. Ce dernier traduit dans le contexte des pratiques pédagogiques, les composantes d'intelligence émotionnelle. Sur cette base, la seconde étude a pour objectif de mettre à l'épreuve les résultats de la première et de les valider auprès d'un échantillon plus étendu. Son objet est la structure des représentations sociales d'intelligence émotionnelle et la question, de différencier les composantes plus centrales et périphériques. Chacune de ces études se termine par l'étude du consensus des représentations des trois groupes d'acteurs pédagogiques sollicités : enseignants en fonction, étudiant (futurs enseignants) et formateurs d'enseignants de l'enseignement primaire. Ces trois points de vue mettent en relief les conclusions des études respectives. Nous vous invitons à lire ce manuscrit pour découvrir ce que représente la mobilisation de l'intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques des enseignants [...](EDUC 3)--UCL, 200

La collaboration entre enseignants, facteur de réussite scolaire

Note portant sur l’auteur Introduction La concertation au sein des établissements scolaires de l'enseignement primaire fait l’objet en Belgique francophone d’une obligation légale. Cette injonction à collaborer fait partie d'un ensemble de mesures qui contribueraient à l'amélioration des pratiques pédagogiques et le cas échéant, à la réussite d'un plus grand nombre d'élèves. Derrière cette volonté de promouvoir le travail collectif entre enseignants, il est possible d’entrevoir celle de renfo..

Propager des innovations pédagogiques en établissements scolaires : conditions organisationnelles et institutionnelles

Changer les postures et les pratiques pédagogiques au sein d’un système éducatif s’avère particulièrement ardu. La plupart des réformes, en particulier lorsqu’elles visent le cœur du travail de classe ont plutôt échoué dans cette entreprise. Pourtant les systèmes éducatifs regorgent d’innovations pédagogiques à l’initiative d’individus ou de collectifs. Dans ce chapitre, nous analysons le cas d’un programme de réforme visant à faire adopter par des équipes enseignantes des pratiques pédagogiques favorisant les apprentissages, alternatives à l’échec scolaire qui sévit en Belgique francophone. Ce programme — appelé « Décolâge ! » s’appuie sur un modèle de réforme de type professionnel : une réforme basée sur les innovations qu’elles suscitent. Il passe par une transformation de l’organisation et de la forme scolaire. L’analyse de la trajectoire de ce programme à partir de la sociologie néo-institutionnelle met en évidence des facteurs organisationnels et institutionnels qui ont contribué à la fois à sa promotion et à son extinction. L’interprétation des données aboutit à la proposition d’une modélisation de réformes participatives

Reconnaissance des compétences émotionnelles comme compétences professionnelles : le cas des enseignants. Analyse des représentations sociales d'acteurs pédagogiques

Letor, C. (2006). Reconnaissance des compétences émotionnelles comme compétences professionnelles : le cas des enseignants. Analyse des représentations sociales d'acteurs pédagogiques. Les Cahiers de Recherche du Girsef, 53.Les réformes éducatives menées depuis quelques années dans les pays occidentaux soutiennent la propension d'une pédagogie socioconstructiviste associée à un modèle d'enseignant professionnel. Le modèle d'enseignant promu est celui d'un praticien réflexif et spécialiste des apprentissages. Dans ce modèle, l'enseignant est présenté à partir d'un ensemble de compétences parmi lesquelles les compétences émotionnelles de l'enseignant sont généralement évoquées comme une source de professionnalité sans pour autant faire l'objet de recherches spécifiques. Afin d'explorer cet aspect de la profession enseignante, nous avons choisi d'analyser en quoi l'intelligence émotionnelle fait partie des habiletés mobilisées dans les pratiques pédagogiques de l'enseignant : dans quelles situations pédagogiques, dans quels rapports pédagogiques et avec quelles finalités. Nous examinons également comment cette intelligence participe à la construction d'une connaissance spécifique au métier d'enseignement : à la professionnalité enseignante. Un des objectifs de notre travail1 est d'opérationnaliser la définition de l'intelligence émotionnelle dans des situations pédagogiques et de proposer un construit pertinent pour l'enseignement (premier point). A cette fin, nous retraçons les antécédents théoriques qui nous permettent de penser que l'intelligence émotionnelle est mobilisée dans les pratiques pédagogiques (deuxième point). Une étude basée sur l'analyse des représentations sociales des pratiques enseignantes (troisième point) a été menée auprès de trois types d'acteurs pédagogiques qui se différencient dans leur rapport aux pratiques enseignantes : instituteurs avec une expérience de classe, futurs enseignants et formateurs d'enseignants. L'analyse des discours permet de produire un repérage de compétences émotionnelles et de fournir des arguments à la reconnaissance de ces compétences comme un des fondements de la professionnalité enseignante (quatrième partie)

La collaboration entre enseignants, facteur de réussite scolaire

Note portant sur l’auteur Introduction La concertation au sein des établissements scolaires de l'enseignement primaire fait l’objet en Belgique francophone d’une obligation légale. Cette injonction à collaborer fait partie d'un ensemble de mesures qui contribueraient à l'amélioration des pratiques pédagogiques et le cas échéant, à la réussite d'un plus grand nombre d'élèves. Derrière cette volonté de promouvoir le travail collectif entre enseignants, il est possible d’entrevoir celle de renfo..