Achievement goals and school learning during the transition from elementary to secondary school

Der Grundschulübergang stellt für jeden Schüler ein bedeutsames Lebensereignis dar, welches oftmals mit einem Absinken der Lernmotivation einhergeht (z.B. Anderman & Maehr, 1994). Zielorientierungen stellen dabei einen Teil der Lernmotivation dar, deren Zusammenhang zu verschiedenen Merkmalen schulischen Lernens oftmals nachgewiesen wurde (z.B. Schunk, Pintrich & Meece, 2008). Bislang mangelt es jedoch an Untersuchungen - insbesondere im deutschsprachigen Raum -, welche Zielorientierungen an einer für die Klassenstufe vier für die Bundesrepublik repräsentativen Stichprobe untersuchen. So stellten sich die Fragen, ob sich Zielorientierungen bereits in der Primarstufe valide und reliabel messen lassen und welche Bedeutung diesen in Bezug auf schulische Leistungen bei dieser Altersgruppe zukommt. Desweiteren stellt die Untersuchung der Entwicklung von Zielorientierungen am Übergang zu verschiedenen Schulformen und die längsschnittliche Analyse des Zusammenhangs dieser zu Schulleistungen Forschungsdesiderate dar. In diesem Zusammenhang wurde außerdem der Einfluss des Bezugsgruppenwechsels auf die Entwicklung von Zielorientierungen untersucht. Bisherige Studien zu Bezugsgruppeneffekten bezogen sich hauptsächlich auf Fähigkeitsselbstkonzept, Motivation, Interesse und Bildungsaspirationen (z.B. Trautwein, Lüdtke, Marsh, Köller, & Baumert, 2006). Zudem stellte sich die Frage, ob sich ein möglicher Bezugsgruppeneffekt nach Kontrolle der Schulnoten in Klassenstufe fünf erklären lässt. Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden die Daten der TIMSS-Übergangstudie analysiert. Dabei konnten in Studien 1 und 2 (N = 5 242 bzw. N = 294) die reliable und in großen Teilen valide Messung von Zielorientierungen am Grundschulübergang belegt werden. Zudem erwiesen sich Annäherungsleistungsziele als leistungshemmend. Die längsschnittliche Betrachtung von Zielorientierungen am Grundschulübergang stand im Zentrum von Studie 3 (N = 1 646). Dabei konnte ein Absinken aller drei Formen von Zielorientierungen unabhängig von der besuchten Schulform nachgewiesen werden. Zudem zeigten sich positive Zusammenhänge der Lernziele mit Schulleistungen vor und nach dem Übergang und negative Zusammenhänge der Annäherungsleistungsziele sowohl am Ende der Grundschulzeit als auch am Anfang der Sekundarstufe I des Gymnasiums. In Studie 4 konnten negative Bezugsgruppeneffekte auf Fähigkeitsselbstkonzept und intrinsische Motivation der Schüler nachgewiesen werden, jedoch nur ein geringer Effekt auf Lernziele. Dieser Effekt verschwand nach Kontrolle der Schulnoten in Klassenstufe fünf. Insgesamt deuten die Befunde der vorliegenden Arbeit auf ein generelles Absinken der Zielorientierungen unabhängig von der besuchten Schulform und auf eine leistungshemmende Wirkung von Annäherungsleistungszielen am Grundschulübergang

Preservice Teachers' Professional Knowledge and Its Relation to Academic Self-Concept

We investigated the factorial structure of preservice teachers' academic self-concept with regard to three domains of professional knowledge (content knowledge [CK], pedagogical content knowledge [PCK], and pedagogical/psychological knowledge [PPK]). We also analyzed the relation between preservice teachers' academic self-concept and their professional knowledge. The sample consisted of N = 631 German preservice secondary teachers in biology and physics. To analyze the factorial structure of the academic self-concept, we applied confirmatory factor analyses (CFAs) and compared different models of complexity. Results confirmed that preservice teachers' academic self-concept is empirically separable into CK, PCK, and PPK. Furthermore, the self-concept scales were positively related to the corresponding test scores in the professional knowledge domains. Our results revealed that preservice teachers' academic self-concept is differentiated at a very early state of teacher education and reflects CK, PCK, and PPK performance. Hence, self-concept measures seem to provide an alternative means to assess preservice teachers' professional knowledge in comparison with traditional performance measures

How teachers perceive their expertise: The role of dimensional and social comparisons

Teachers' self-concepts have shown correlations with the effectiveness of their teaching, but we know little about the development of their self-concepts. According to the generalized internal/external frames of reference (GI/E) model, social and dimensional achievement comparisons may affect not only students' but also pre-service teachers' self-concepts. Thus, we extended and applied this model to examine relations between estimates and self-concepts of 430 pre-service biology teachers' professional knowledge in three domains: content knowledge (CK), pedagogical content knowledge (PCK), and pedagogical and psychological knowledge (PPK). Structural equation modelling provided strong support for the GIBE model's capacity to explain teachers' self-concepts: with positive paths from CK, PCK, and PPK to the corresponding self-concepts, indicating social comparison effects, and negative paths from CK and PPK test scores to the PPK and CK self-concepts, respectively, indicating dimensional comparison effects. In addition, CK was negatively related with the teachers' PCK self-concept. The results are discussed in terms of their implications for both teacher education and the proposed DUE model. (c) 2017 Elsevier Inc. All rights reserved