Un stage visant la socialisation organisationnelle des futurs enseignants : une co-construction de tous les partenaires

La formation initiale des enseignants en Fédération Wallonie-Bruxelles repose sur un modèle d’alternance, entre les institutions de formation (Haute-Ecole) et les établissements scolaires, qui accueillent les étudiants en stage (Vanhulle et al., 2007). Bien que ce modèle d’alternance vise à davantage de professionnalisation des enseignants (Ria, 2015), force est de constater que la formation initiale peine à atteindre son objectif étant donné le haut taux d’attrition recensé (Dupriez et al., 2016), symptôme évident d’un choc de la réalité. De plus, une réforme de la formation initiale devrait, dès septembre 2023, modifier en profondeur le système éducatif belge par l’universitarisation de la formation et conduire à l’allongement d’une année de formation pour les sections 1, 2 et 3 (préscolaire, primaire et AESI). Lors de cette année de master complémentaire, le nouveau décret (Décret modifiant le décret du 7 février 2019 définissant la formation initiale des enseignants, 2021) prévoit un stage de longue durée que l’étudiant serait amené à réaliser dans un même établissement scolaire. Actuellement, la formation initiale prépare surtout le futur enseignant à « faire la classe » (Blondeau et al, 2021) et moins à découvrir et expérimenter les différentes facettes du métier de l’enseignant (März et al., 2020). Pourtant, il parait tout autant nécessaire de préparer les futurs novices à s’intégrer à l’équipe éducative et à collaborer ainsi qu’à comprendre l’organisation dans laquelle ils vont évoluer (März et al., 2019 ; Tang et al., 2016a). En ce sens, Perrot et Campoy (2009) relèvent dans la littérature ces trois domaines de socialisation : la socialisation aux tâches professionnelles qui se réfère dans l’enseignement à la compétence « faire la classe », la socialisation au groupe de travail et la socialisation à l’organisation, ces deux dernières se réfèrent à ce que nous appellerons la socialisation organisationnelle. Sur base de ces constats, le Groupe de Recherche sur l’Enseignement et la Formation de Formateurs d’Enseignants (GREFFE Insertion ), constitué de formateurs issus des cinq Hautes Écoles du réseau libre de la Fédération Wallonie-Bruxelles et de chercheurs de l’UCLouvain, a récemment mené une recherche afin d’identifier en quoi le stage de fin de formation peut être considéré comme un premier lieu de socialisation organisationnelle (März et al., 2020, 2021) définie comme un processus d’apprentissage de l’enseignant en milieu de travail lui permettant d’acquérir les connaissances et les compétences sociales nécessaires pour fonctionner dans une organisation spécifique (Lacaze, 2007). Tang et ses collègues (2016a) identifient deux composantes à ce concept : la composante relationnelle, qui correspond à la dynamique collaborative permettant à une équipe éducative de travailler ensemble et avec des acteurs extérieurs, et la composante organisationnelle qui interroge la capacité à se familiariser à une culture d’établissement pour pouvoir y prendre part. Des stagiaires, leur maitre de stage, leur superviseur et les directions les accueillant en stage ont été interrogés essentiellement sur ces deux composantes du métier (Coppe et al., soumis) et appuient les constats de la littérature (Tang et al., 2016b). Cette recherche montre notamment que c’est essentiellement de manière implicite ou lors de rencontres informelles que le stagiaire comprend l’organisation dans laquelle il réalise son stage, créant chez lui une tension identitaire entre le rôle d’enseignant qu’il doit tenir et qu’on lui apprend et la place qu’il est censé se forger au sein de l’organisation (Coppe et al., soumis). Les interactions professionnelles dans l’apprentissage du métier d’enseignant semblent essentielles mais très inégalement soutenues selon les contextes de stage. De plus, la responsabilité de miser sur ce processus de socialisation organisationnelle n’est pas clairement établie entre les acteurs : incombe-t-elle au terrain, comme lieu de découverte authentique ou aux institutions de formation qui devraient y accorder plus d’attention dans leur cursus au sein de cours ? S’agit-il des programmes de deuxième espace dans lesquelles les institutions de formation fournissent la théorie et les étudiants doivent appliquer la théorie via leurs stages sur le terrain (Beck, 2020)? Ou est-ce que la socialisation organisationnelle demande de réimaginer la formation initiale des enseignants et d’établir des partenariats moins hiérarchisés ? Par exemple, dans un troisième espace qui favorise une approche participative avec les différents acteurs impliqués dans la formation des enseignants et une co-construction des connaissances (Beck, 2020 ; Zeichner, 2010). Dès lors, comment préparer, dès la formation initiale, les étudiants à la complexité de leur futur métier ? Puisque la formation initiale se focalise surtout sur l’enseignement en salle de classe, comment peut-elle, à travers les stages, préparer aussi aux autres dimensions du métier ? Mais avant toute chose, comment s’assurer que les constats dressés par la recherche coïncident bien avec ceux repérés par les acteurs du terrain, incontournables dans la formation pratique des stagiaires ? Pour répondre à ces questions et anticiper d’autres modalités de développement des compétences professionnelles par le biais des stages, le GREFFE Insertion a souhaité mettre en place une recherche-action à partir de septembre 2020 (Morrissette, 2013) rassemblant différents acteurs gravitant autour d’un stage : chercheurs, superviseurs, maitres de stage, directeurs et novices. Peu d'études ont analysé les rôles respectifs, concertés ou non, de tous acteurs impliqués (Willegems et al., 2017). Ainsi, dans ce chapitre, notre objectif est double. Dans un premier temps, il s’agit de s’assurer que la problématique identifiée dans la littérature, à savoir une volonté d’ouvrir à la formation de tous les aspects du métier d’enseignant, par le biais de la socialisation organisationnelle, est reconnue par les différents acteurs en charge de l’accompagnement des stagiaires et d’identifier les contours que pourrait prendre un dispositif de stage innovant. Également, puisque la réforme incite à plus de collaboration entre les milieux de formation, il nous parait tout à fait important d’analyser les processus à l’œuvre dans une recherche qui vise leur rapprochement. Car, si une recherche-action ambitionne avant tout le changement de pratiques (Bourrassa et al., 2007 ; Morrissette, 2013), elle peut également être un levier de développement professionnel pour les différents acteurs impliqués (Yvon et Join-Lambert, 2007). Pour analyser cette dynamique et bien comprendre les processus à l’œuvre au sein de ce type de recherche, nous questionnons donc dans un deuxième temps trois éléments : 1) les motifs qui ont poussé les participants à s’engager dans cette recherche, 2) les processus qui leur permettent de continuer à s’engager et 3) les leviers de développement professionnel des acteurs

Analyse comparative de l’engagement de doctorants en éducation en période de confinement :

Les recherches menées sur le doctorat ont montré qu’y persévérer requiert un sentiment de progression, une appropriation forte du projet par le doctorant, ainsi qu’un certain équilibre émotionnel. Dans le contexte particulier du confinement (Covid-19), quelles couleurs prend cet engagement ? Comment s’articulent les différentes activités de la vie quotidienne et le travail de doctorat ? 55 doctorants issus de Belgique et de France ont répondu à une série de questions ouvertes pour nous aider à comprendre comment ils ont vécu cette période. L’analyse révèle une variété de réactions qui transcendent les frontières, témoignant de la singularité de leur situation, de motifs d’adaptations semblables, ainsi que des comportements distincts révélateurs de conditions d’organisation du doctorat différentes.Research conducted on PhD students has shown that persevering in a research degree requires a feeling of progression, a strong ownership of the project by the doctoral student, as well as a certain emotional balance. In the particular context of confinement (Covid-19), what forms does this commitment take and how are the different spheres of daily life and doctoral work articulated ? 55 doctoral students from Belgium and France answered a series of open-ended questions to help us understand how they experienced this period. The analysis reveals a variety of reactions that transcend borders, testifying to the singularity of their situation, similar patterns of adaptation, as well as distinct behaviors revealing distinct conditions of doctoral organization

Accelerated rate calorimetry dedicated to the modelling of Li-ion batteries thermal runaway of fresh and aged cells

International audienceAmong different solutions for storage systems dedicated to stationary and automotive applications, Li-ion batteries are considered as one of the best options. Yet, even though they are already used in mass production applications, technological challenges are still to be solved concerning the cost, reliability and safety [1].Many studies have been led in order to tackle with these 2 last specific subjects. Among them, many have focused on the aging of Li-ion batteries by modelling aging behavior of Li-ion cells [2, 3]. Other studies have focused on the thermal runaway behavior of Li-ion cells describing then the main phenomena involved in this fatal event [4]. Thermal runaway is then mostly described as a cascade series of exothermal reactions [5]: the decomposition of the solid electrolyte interface on the negative electrode, the reaction between the solvent of the electrolyte and the negative electrode, the oxidation of the electrolyte with the positive active material and finally the decomposition of the electrolyte leading to the complete destruction of the battery. However there are still few studies linking safety and ageing. In our work, the calendar ageing effect on safety has been studied. This type of ageing is mainly due to the growth a Solid Electrolyte Interface (SEI) on graphitic negative electrodes. The SEI is also critical in the cascade series of exothermal reactions as in most thermal runaway mechanisms. For this study, a coupled approach with an experimental study of LFP/C cells thermal runaway at different aging conditions in a specific calorimeter and a modelling work has been performed in order to understand the behavior of fresh and aged cells during thermal abuse.The experimental study showed that the onset temperature of the thermal runaway of aged cells was slightly higher than for fresh cells, indicating that aged cells were safer. By contrast, once the thermal runaway started, the triggering of the last uncontrolled exothermal reaction occurred faster in terms of temperature onset and the temperature finally reached was slightly higher. This could be understood from the modelling study. The SEI, whose thickness increased by the ageing process, further acted as a passivation layer, slowing down the second reaction mechanism observed in the thermal runaway process. It was then possible to study the effect of several parameters on the thermal runaway

Modeling of thermal runaway-induced Li-ion battery failure integrating multiphysics and multiscale approaches as well as ageing interaction

Li-ion batteries are currently the preferred solution to store electrical energy. However, their safety is still a challenging issue. Since we are more and more moving from rechargeable battery packs working with water-based electrolytes to more powerful or more energy containing ones utilizing non aqueous electrolytes, risk profiles have changed abruptly from uncontrolled release of hydrogen during charging (e.g. in lead acid or Nickel Metal hydride type of batteries) to the so called and much more safety challenging thermal runaway process. Indeed, thermal runaway has been identified as the major concern in terms of Li-ion battery safety issues on its full value chain inducing significant thermal and chemical threats [1]. The phenomenon entails a cascade of stages initiated at material level and may be induced by various abuse conditions (abnormal disorders of thermal, mechanical or electrical nature). Progress in understanding this complex phenomenon, so far essentially achieved by experimentations at material and cell levels have opened the door to safer battery design or better safety management through various modeling techniques [2]. This paper deals with an innovative approach in such a contribution which consists in the development and validation of a physical and accurate model of Li-ion batteries electro-thermal behavior nearby thermal runaway conditions which includes sub-models reflecting ageing effect interaction. Therefore, enlarged application is targeted for such a model, depending on validation domain, since it is capable of analyzing the risk of failure induced by thermal runaway for applications to safety management expanded to new and aged batteries, or for safe “second life” use of Li-ion batteries. The presentation will describe the overall methodology considered (see fig.1), provide the set of electrochemical-thermal sub-models used, describe the experimental plans based on three series of Li-ion cells (see fig. 2) developed for i) adjusting requested thermal parameters in the sub-models and ii) for validation purposes and eventually present results obtained so far