Erziehung in Systemen revolutionärer Mobilisierung. Das Beispiel Kuba

In der soziologischen Mobilisierungstheorie spielen kulturrevolutionäre Prozesse der Herauslösung des Individuums aus tradierten Lebensformen und habitualisierten Mustern des Denkens und Wahrnehmens eine zentrale Rolle bei der beschleunigten Modernisierung sozialer Systeme. Die Mobilisierungstheorie kann daher einen wichtigen Beitrag zur Analyse revolutionärer Prozesse leisten. Dies gilt insbesondere auch im Hinblick auf die Rolle der Erziehung. Allerdings bedarf die "klassische" Mobilisierungstheorie noch kritischer Modifikationen. Am Beispiel Kubas wird ein erweiterter mobilisierungstheoretischer Ansatz für die Analyse und die kritische Rekonstruktion kultur- und erziehungsrevolutionärer Prozesse zur Diskussion gestellt. (DIPF/Orig.)In the sociological theory of mobilization, cultural-revolutionary processes of the individual\u27s emancipation from traditional ways of life and habitualized patterns of thinking and perceiving play a central role in the accelerated modemization of social Systems. Therefore, the theory of mobilization can contribute decisively to the analysis of revolutionary processes. This is above all true with regard to the role of education. However, the "classical" theory of mobilization is still in need of critical modifications. Taking Cuba as an example, the author proposes an extended mobilization-theoretical approach for the analysis and critical reconstrucion of cultural- and educational-revolutionary processes. (DIPF/Orig.

The educational state and the liberalist utopia of its disintegration - the theoretical debate on education at the time of the French Revolution

Die Konzeptualisierung des Verhältnisses von Staat und Erziehung steht im Zeitalter der bürgerlichen Revolution im Spannungsfeld zwischen den Extremen des revolutionären Erziehungsstaates und der radikal-liberalistischen Utopie der Auflösung staatlich organisierter Erziehung. Die liberalistische Utopie wird aus der Opposition zum Absolutismus verständlich; die revolutionäre Idee des Erziehungsstaates unterscheidet sich vom absolutistischen Erziehungsstaat wiederum darin, daß sie interimistisch, also auf seine eigene Aufhebung angelegt war. Eine Vermittlung bildet das Modell Condorcets, das in mancher Hinsicht bereits Elemente der Idee des demokratischen Sozialstaats antizipierte. Die unterschiedlichen Varianten und Modelle dieser Konzeptualisierungen des Verhältnisses von Staat und Erziehung werden an Beispielen des bildungstheoretischen Diskurses in Frankreich und Deutschland vorgestellt. (DIPF/Orig.)During the era of the bourgeois revolution, the conceptualization of the relation between the state and education moved between the two extremes of the revolutionary educational state, on the one hand, and the radical-liberalist utopia of the abolition of state-organized education, on the other. The liberalist utopia derived from the opposition to absolutism and the revolutionary concept of the educational state differed from the absolutist educational state in that it was designed as interim, i.e., in that it aimed at its own nullification. Condorcet\u27s model mediates between these extremes; in some respects it anticipates elements of the concept of the democratic welfare state. The different variants and models of this conceptualization of the relation between the state and education are illustrated by examples from the educational-theoretical discourse in both France and Germany. (DIPF/Orig.

Vom Erlösungswunsch zum Vernichtungswahn. Das nationalsozialistische Millennium im utopie- und heilsgeschichtlichen Kontext

Dieser Beitrag „beschäftigt sich nicht mit den Erscheinungsformen der nationalsozialistischen Ästhetik, sondern mit den Wünschen und Motiven, die sich in ihr artikulierten. Im Vordergrund stehen zwei Thesen: (1) Der Nationalsozialismus wurde aus einer Folge von Erlösungswünschen konstruiert, für die er eine symbolische Lösung formulierte, die ihren Ausdruck in der Ästhetik fand, die aber auch ins soziale Handeln einging; (2) bei der nationalsozialistischen Bewegung handelte es sich um eine moderne, säkulare Variante des aktivistischen, Sozialrevolutionären Chiliasmus.“ Zunächst gehen die Autoren auf den Chiliasmus ein. Anschließend werden „einige Komplexe jener Erlösungswünsche umrissen […], die der Nationalsozialismus aufgriff und ansprach und die er für sich mobilisieren konnte; aus diesen Erlösungswünschen ergibt sich die Gestalt des nationalsozialistischen Millenniums als handlungsleitendem Zukunftsentwurf“ erörtert. Abschließend konstatieren die Autoren: „Das nationalsozialistische Millennium steht - bei all seiner historischen Singularität – im Kontinuum dieser Geschichte utopisch-chiliastisch motivierter Gegenentwürfe; es stellt den vorläufigen Höhepunkt, aber nicht den Endpunkt dieser Geschichte dar." (DIPF/Orig./ah

Race and education - National Socialist concepts of educational psychology and sociology: A research report

Untersucht wird die Rezeption und Umsetzung der Konzepte der Rassenhygiene und der Rassenseelenkunde in den Erziehungswissenschaften während des Dritten Reichs, speziell in der Pädagogischen Psychologie und Soziologie. Es wird gezeigt, daß der Rassenbegriff nicht nur etwas ideologisch Aufgesetztes war, das der pädagogischen Theoriebildung äußerlich und für die Forschung irrelevant blieb; vielmehr stand das Rassekonzept im Zentrum vielfältiger Bemühungen um ein integratives, die Kluft zwischen Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften überwindendes Wissenschaftsparadigma. Dieses Paradigma hatte gleichermaßen legitimatorische wie sozialtechnologische Dimensionen; sie zielten, vermittelt über das Konstrukt einer "nordischen Schule" und einer "artgerechten" Selektion, auf die Realisierung der Utopie einer nach Rasse, Erbgesundheit und Leistung "funktional differenzierten" Volksgemeinschaft. (DIPF/Text übernommen)The author analyzes the adoption and application of the concepts of eugenics and of the "psychology of race" in educational sciences during the Third Reich. Particular emphasis is placed on educational psychology and sociology. It is shown that the concept of race was not merely ideologically stilted, without relevance to educational theory and research, but rather that it was the centre of diverse efforts to create a comprehensive academic paradigm which would bridge the gap between natural and social sciences as well as the humanities. This paradigm had both legitimizing and socio-technological dimensions; its aim was to create a utopian society which differentiated functionally between race, genetic health and achievement potential. This was to be attained by means of a "Nordic school" and by selection according to race and species, health and achievement. (DIPF/Orig.

De la modernité de l'Ecole républicaine.

Of the School of the Republic's Modernity. In which respect was the school of the Republic modern ? What does « modernity » mean in that context ? Did it imply a thoroughly new creation or a transformation including new and ancient elements ? Did the school of the Revolution contain progress- orientated aspects still valid today, not yet fully implemented and constituting the inheritance of modern times ? Or, in a converse manner, could a link connecting education policy and the « Terreur », with its intimation of modern totalitarianism, be identified ? How to define the relations between State school and local school, between State bureaucracy and democratic liberalization under the Revolution ? Was the school of the Revolution a model for the future, with realistic chances of achieving its ends, or rather an abstract Utopia ? How to account for the failure of the school of the Republic ? Which part did the religious conflicts play ? Are later conflicts in the development of education in France already to be perceived, latent, in the contradictory relation between State management and democratization ? How to identify the effects of the French revolution on the processes of modernization and schooling development in other countries, for example Prussia ? More briefly, what can education sciences learn about a theory of school modernization from the analysis of the French Revolution ? These are as many questions this paper will try to answer.Dans quel sens l'Ecole républicaine était-elle moderne ? Que signifie « modernité » dans ce contexte ? S'agissait-il d'une création radicalement nouvelle ou d'une transformation liant nouveaux et anciens éléments ? L'école de la Révolution contenait-elle des aspects progressistes toujours actuels, en partie non encore réalisés et qui constituent un héritage de l'époque moderne ? Et, dans un sens inverse : peut-on identifier un lien entre la politique éducative et la Terreur qui renvoie déjà au totalitarisme moderne ? Comment définir les rapports entre école d'Etat et école communale, entre bureaucratisation étatique et libéralisation démocratique dans la Révolution ? L'école de la Révolution était-elle un modèle d'avenir ayant de véritables chances de réalisation ou plutôt une utopie abstraite ? Comment expliquer l'échec de l'Ecole républicaine ? Quel était le rôle des conflits religieux ? Des conflits plus tardifs du développement de l'éducation en France sont-ils déjà contenus, en germe, dans la relation contradictoire entre étatisation et démocratisation ? Comment identifier les effets de la Révolution française sur les processus de modernisation et du développement scolaire dans d'autres pays, par exemple en Prusse ? Bref, qu'est-ce que les sciences de l'éducation peuvent apprendre au sujet d'une théorie de la modernisation de l'école en analysant la Révolution française ? Autant de questions auxquelles notre communication tente de répondre.Over de moderniteit van de republikeinse school. Op welk gebied was de republikeinse school modern ? Wat betekent de moderniteit hier ? Gaat het om een radikaal nieuwe schepping of om een verandering met nieuwe en oude elementen ? Omvat de school van de revolutie progressieve aspecten die nog altijd actueel zijn en die een erfenis van de moderne tijd zijn ? En, omgekeerd, kan men een verband vinden tussen de school en de Terreur, die al verwijst naar het modern totalitarisme ? Hoe bepaalt men de verhouding tussen staats- en gemeenteschool, tussen staatsburocratie en democratische liberalisatie in de revolutie ? Was de school van de revolutie een model voor de toekomst met echte slaagkansen of veeleer een abstracte utopie ? Hoe kan men de mislukking van de republikeinse school verklaren ? Wat was de roi van de religieuze conflicten ? Zijn latere conflicten in de ontwikkeling van het onderwijs in Frankrijk al wezenlijk aanwezig in de tegenstelling tussen verstaatsing en democratisering ? Hoe kan men het effect van de Franse revolutie op de modernisering en de ontwikkeling van het Pruisische schoolsysteem of dat in andere landen nagaan ? Kortom, wat kan de onderwijswetenschap ons leren over een théorie van de modernisering van de school aan de hand van een analyse van de Franse revolutie ? Zoveel vragen waarop hier getracht wordt een antwoord te geven.Harten Hans-Christian. De la modernité de l'Ecole républicaine.. In: Revue du Nord, tome 78, n°317, Octobre-décembre 1996. Les débuts de l'Ecole républicaine (1792-1802) pp. 1011-1021

Ideological education of SS and police under nationalsocialism: collection of personal data

Datensammlung zu Personen, die im Schulungswesen der SS und der Polizei während des Nationalsozialismus tätig waren. Ergänzende Materialien zu den beiden Büchern des Autors "Himmlers Lehrer. Die weltanschauliche Schulung in der SS 1933-1945" und "Polizei im Weltanschauungskrieg. Weltanschaulich-politische Schulung der Polizei im Nationalsozialismus"

Mobilisation culturelle et disparités régionales. École, alphabétisation et processus culturel pendant la Révolution

Harten Hans-Christian, Bodé-Pitz Martina. Mobilisation culturelle et disparités régionales. École, alphabétisation et processus culturel pendant la Révolution. In: Histoire de l'éducation. n° 42, 1989. Les Enfants de la Patrie. Éducation et Enseignement sous la Révolution française, sous la direction de Dominique Julia. pp. 111-137