Gros plan sur les performances en langage oral des élèves tamouls

Cet article présente quelques éléments d’une recherche liée à un projet mis en place dans un collège situé en Suisse romande et regroupant des élèves du CIN au CYP2 (soit de la MS au CM2). Dans ce projet, des Enseignantes de Langue et Culture d’Origine (ELCO) proposent dans les classes diverses activités tissant des liens entre leurs langues et le français, ceci dans le but de valoriser les langues premières des enfants.La recherche porte plus particulièrement sur le suivi des élèves d’origine tamoule. La batterie de tests ELO (KHOMSI, 2001) visant à décrire divers aspects du langage oral des enfants a été utilisée. Elle permet d’identifier où se situent les forces et les difficultés de l’enfant en français oral. Nous formulons l’hypothèse que le fait de donner dans l’école une place aux langues d’origine des élèves, va influencer positivement leur rapport à leur langue d’origine.This article presents several research elements linked to a project put in place in a school situated in Swiss Romand, regrouping students from kintergarden and primary school, from four to ten years old. The teachers of Language and Culture of Origin (LCO) propose diverse activities in class, in order to create a link between the students’ language of origin and French. The goal is to validate the mother tongue of the students.This research focuses on students of Sri Lanka origin. The serie of tests ELO (KHOMSI, 2001) is used to describe diverse aspects of spoken language. These tests help identify the strengths and difficulties of the students in spoken French. We formulate the hypothesis that to give a place in the school setting to the mother tongue of the students will positively influence their rapport to their mother tongue

Le modèle didactique du genre à l’épreuve de la classe

La didactique du français à l’École primaire romande est construite en référence aux genres, lesquels constituent l’arrière plan théorique du Plan d’Études Romand (PER, 2010). Selon cette posture épistémologique, le modèle didactique du genre, appuyé sur une description des principales caractéristiques d’un genre donné, occupe une place nodale dans le processus de transposition didactique. Cette modélisation s’effectue en référence au PER, dans lequel il est recommandé d’aborder tous les regroupements de genre dès le premier cycle (1H-4H) tandis qu’au cycle 2 chacun d’eux fera l’objet d’un travail à deux reprises. Ceci signifie que chaque année il faut aborder au moins trois regroupements de genre pour se conformer à la conception spiralaire des apprentissages préconisée. Nous analysons trois productions écrites d’élèves de 4H (4e HarmoS, classe de fin du cycle 1 romand/CE1, fin du cycle 2 en France) et leurs productions des années antérieures (2H et 3H) concernant ce même genre. Quelles traces d’un déjà là dans les choix linguistiques, discursifs et stylistiques des élèves peut-on repérer ? Les élèves se distancient-ils ou non d’un schéma prototypique « simplification de la réalité réduite à des descripteurs » et font-ils preuve de capacité créatrice, mentionnée également dans le PER ?In romand Switzerland, french didactic for Primary school is built in reference to “genres”, which constitute the theoretical background of the curriculum “Plan d’Études Romand” (PER, 2010). The didactic model of “genre” takes a nodal place in the process of didactic transposition. The PER recommend to teach all groups of “genre” from 1H to 4H (cycle 1). In cycle 2, it is necessary to teach every year at least three “groups of genre” to conform to the spiral learning prescribed. We analyze three pupils’ writing (4 HarmoS, CE1 in France) and their previous writing (2H and 3H). What substratum in the linguistic, discursive and stylistic pupils’ choices? Can they stand back from a prototypical process “simplification of the reality reduced to descriptors” and do they have creative capacity

La marionnette comme outil de médiation des apprentissages langagiers sociaux et culturels au premier cycle de l’école primaire

Dans ce texte, nous montrons que les marionnettes sont de puissants outils pour l’enseignement-apprentissage de la production orale. Ces figurines, faites de matériaux de toutes sortes, offrent de nombreuses possibilités d’invention théâtrale et permettent de représenter le monde dans de nouvelles dimensions. Nous proposons diverses activités en vue de faire produire des saynètes orales avec des marionnettes à des élèves de la fin du premier cycle primaire. Basées sur différents scripts, requérant l’utilisation d’une variété de marionnettes, ces activités visent à développer des capacités en expression orale, mais aussi des capacités de collaboration, mobilisant la pensée créatrice et le vivre ensemble

Conter à l’oral au primaire; mesure de quelques effets d’un outil d’aide àla structuration du récit : les cartes à raconter

L’é valuation constitue l’un des problèmes récurrents liés à l’enseignement de l’oral. Comment peut-on évaluer les productions des élèves, de façon formative autant que certificative, en tenant compte de l’ensemble des caractéristiques de l’oral ? Nous tentons de répondre à cette question en mesurant l’effet d’un jeu de cartes à raconter sur les productions orales de contes d’élèves de 5e année primaire. Les productions narrées de trois élèves, avec et sans l’utilisation des cartes, sont analysées en détails à l’aide d’une grille d’obédience linguistique et quantitative. L’utilisation du jeu de cartes produit trois effets positifs sur les récits des élèves : ils sont plus longs et d’une complexité syntaxique plus grande; le vocabulaire employé y est plus riche; les récits attestent d’un usage généralisé du système à trois temps dans le passé. Toutefois, contrairement à ce que nous avions imaginé, les cartes à raconter n’ont pas d’effets visibles sur les composantes concernant la structure et la référence aux actants. Nous terminons le travail en proposant des pistes de réflexion didactique sur des interventions en accompagnement du jeu

Conter à l’oral au primaire; mesure de quelques effets d’un outil d’aide àla structuration du récit : les cartes à raconter

L’é valuation constitue l’un des problèmes récurrents liés à l’enseignement de l’oral. Comment peut-on évaluer les productions des élèves, de façon formative autant que certificative, en tenant compte de l’ensemble des caractéristiques de l’oral ? Nous tentons de répondre à cette question en mesurant l’effet d’un jeu de cartes à raconter sur les productions orales de contes d’élèves de 5e année primaire. Les productions narrées de trois élèves, avec et sans l’utilisation des cartes, sont analysées en détails à l’aide d’une grille d’obédience linguistique et quantitative. L’utilisation du jeu de cartes produit trois effets positifs sur les récits des élèves : ils sont plus longs et d’une complexité syntaxique plus grande; le vocabulaire employé y est plus riche; les récits attestent d’un usage généralisé du système à trois temps dans le passé. Toutefois, contrairement à ce que nous avions imaginé, les cartes à raconter n’ont pas d’effets visibles sur les composantes concernant la structure et la référence aux actants. Nous terminons le travail en proposant des pistes de réflexion didactique sur des interventions en accompagnement du jeu