Autorität, pädagogisch

Die pädagogische Tradition hat Autorität nie ernsthaft in Frage gestellt. Seit der Entstehung der Pädagogik als eigenständige Theorie und Wissenschaft im 18. Jahrhundert hat sie aber stets mit einem Konzept limitierter Autorität operiert, das deren schrittweise Zurücknahme mit zunehmender Partizipation und Mitwirkung zu verbinden suchte (1). Dabei zeigt sich, dass pädagogische Autorität kein privates Phänomen ist, sondern auf Öffentlichkeit und öffentliches Leben verweist. Gerade dieser Bezug zeigt aber auch, dass Autorität zwar Herrschaft und Zwang ausschließt, gleichwohl aber ohne Macht nicht gedacht werden kann. Weder ein soziologisches noch ein politiktheoretisches Verständnis von Macht können diesen Zusammenhang befriedigend erfassen (2). Ein Blick auf die Gegenwart zeigt, dass Autorität zwar abstrakt negiert, aber nicht wirklich geleugnet werden kann (3). (DIPF/Orig.)Authority has never been seriously questioned by the pedagogical tradition. Since the emergence of pedagogics as an independent theory and science during the 18th century, however, a limited concept of authority has always been in operation, which tried to combine the gradual revocation of authority with an increasing participation and cooperation (1). This shows that pedagogical authority is not a private phenomenon, but rather refers to the public and to public life. Yet, it is exactly this reference which also shows that authority, while excluding control and force, can still not be conceived of without power. Neither a sociological nor a political-theoretical concept of power can satisfactorily grasp this connection (2). A view at the present times reveals that, although authority may be negated in an abstract manner, it cannot really be renounced (3). (DIPF/Orig.

Theorien der Erziehungswissenschaft im 20. Jahrhundert. Entwicklungsprobleme - Paradigmen - Aussichten

Die Autoren untersuchen die paradigmatische Entwicklung der Erziehungswissenschaft und arbeiten als Entwicklungsprobleme die wiederkehrende Pädagogisierung und Politisierung von Erziehung und Bildung, Fragen der Vereinheitlichung und Differenzierung des Bildungssystems sowie die Diskussion über eine angemessene Abgrenzung und Relationierung der verschiedenen Formen pädagogischen Wissens heraus. Als Entwicklungstendenzen werden die Wiederentdeckung der erziehungs-, bildungs- und institutionentheoretischen Tradition sowie die Hinwendung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik zur kritischen Theorie, der empirischen Erziehungswissenschaft zur Forschungslogik des kritischen Rationalismus und der Erziehungs- und Bildungsphilosophie zu skeptischen Positionen identifiziert. Der Beitrag schließt mit der Diagnose, dass die skizzierten Fragen auch die Entwicklung der Erziehungswissenschaft im 21. Jahrhundert begleiten werden. In dieser werde sich zeigen, ob die Erziehungswissenschaft in ihrer Hinwendung zu den Sozialwissenschaften ihre Identität als handlungsorientierende und -reflektierende Disziplin einbüßt oder neu gewinnen kann. (DIPF/Orig.

Rousseau 2012. An introduction

„Die Beiträge dieses Thementeils stehen für eine Erinnerung: Vor 250 Jahren erscheint in Paris und Amsterdam Rousseaus Emile (und der Contrat social ). Zugleich steht das Jahr 2012 für Rousseaus 300. Geburtstag. „ […] Die vorliegende Einführung bietet einen Überblick zum Thema. (DIPF/Orig.

Learning - experience - education, or: on continuity and discontinuity in the process of learning

In problemgeschichtlicher Analyse werden antike und neuzeitliche Begriffe des Lernens in ihrer Beziehung zu Erfahrung und Bildung herausgearbeitet. Dabei zeigt sich, daß die Frage nach dem Lernen des Menschen von Anfang an durch die Frage gekennzeichnet ist, wie der Zusammenhang der durch Lernen ermöglichten kontinuierlichen Erweiterung von Wissen und Erfahrung mit den diskontinuierlichen, also unlernbaren Voraussetzungen des Lernens gedacht werden kann. Die Darstellung systematisch und historisch zentraler Positionen zeigt, daß gerade für einen neuzeitlichen Begriff von Lernen, Erfahrung und Bildung die Klärung des Zusammenhanges von Kontinuität und Diskontinuität von Bedeutung ist. (DIPF/Orig.)Ancient and modern concepts of learning are analyzed - in a historical perspective - as to their relation to experience and education. It appears that, from the very beginning, the question of the learning ability of man has been characterized by the question of the kind of relationship existing between the continuous broadening of knowledge and experience made possible by learning and the discontinuous, that is the unlearnable prerequisite of the learning process. An outline of systematically and historically crucial positions shows that - especially for a modern concept of learning, experience and education - the clarification of the relation between continuity and discontinuity is of great importance. (DIPF/Orig.