Geography and political skills: a case study in a school of education

this article is a case study based on the work of a group of students trained to teach. They build a lesson for 10-11-year-old pupils on geography and education for sustainable development aiming at linking civic and social skills to scientific geography. This example is changed in a case study by questioning a prevailing idea about relations between school knowledge and “…educations” (citizenship education, environmental education): disciplines such as geography are serving the development of citizenship skills in order to promote a critical education instead of a standard one. Beyond the questioning, this case study offers alternative ways based on philosophy, history and sociology of science to understand how pupils could become critical citizens. Theses ways focus on the hypothesis of a general skill often unseen though essential to any critical approach of world problems: what knowledge should be used when? Geographical knowledge then refers less to “knowing that”, than to scientific, collective and language practices, specific to the viewpoints built through scientific disciplines; among which, the building of space problems

Des savoirs disciplinaires au service de l’Éducation au développement durable ? Un cas en formation d’enseignants

L’évidence de la dualité savoir/action peut conduire, à l’école, à faire des savoirs disciplinaires de simples ressources à mobiliser pour résoudre des problèmes politiques tels que ceux du développement durable, alors que les disciplines scientifiques se sont précisément développées en s’autonomisant des questions idéologiques et politiques. C’est cette évidence qu’on questionne à partir du travail d’étudiants en formation d’enseignant, qui donne à voir le travail critique sur les faits et les idées qu’ils doivent accomplir pour concilier l’objectif d’apprentissage de savoirs géographiques et de compétences civiques et sociales. La figure de l’expert favorise cette enquête en distinguant l’expert qui dit le vrai, de l’expert qui organise la rencontre entre savoir d’expérience et savoir scientifique. La référence à ce second type d’expertise rend possible un dépassement de la confrontation des solutions par la reconstruction disciplinaire du problème politique pour dégager des critères d’évaluation capables d’aider à la décision.The obvious duality between knowledge and action can lead in a school context to depict subject matter knowledge as mere resources to solve political problems such as sustainable development issues, as opposed to the way sciences have develop their autonomy from theses types of problems. This duality is here questioned through the study of a training course for future primary school teachers. They have to go through a critical inquiry on facts and ideas to succeed in holding together the learning of geographic knowledge and the development of civic and social skills. The expert is a key character to implement this inquiry since he can be the one who say the truth or the one who make the dialogue between everyday and scientific knowledge possible. This former expert gives hints on the conditions required to go over the assessment of solutions by reshaping the political issue into a disciplinary one, which may give birth to assessment criteria to help citizens make a decision

Continuité recherche, formation, enseignement en didactique de l’histoire. Problématisation historique et problématisation didactique

La recherche en didactique des disciplines prend pour objet des pratiques et des savoirs, mais elle est elle-même une pratique. Cette réflexivité la rattache à des problématiques essentielles des sciences sociales dont cet article entend tirer profit pour explorer les relations entre chercheurs, professeurs et élèves. Il le fait par le biais de l’étude de dispositifs d’enquête, en prenant le cas de la didactique de l’histoire, et sur la base d’un exemple de recherche empirique. C’est le rapport d’inclusion d’un problème historique dans un problème didactique qui permet d’envisager certains dispositifs comme lieux d’émergence d’une double communauté de recherche (didacticiens/enseignants et enseignants/élèves). Dans chacune des deux composantes, problèmes, communautés et paradigmes s’élaborent conjointement par la production d’exemples exemplaires (au sens de Kuhn) de construction et de résolution de problèmes scientifiques.Research into education addresses practices and knowledge but is itself a practice. This reflexivity links didactics to essential problems in social sciences which this paper aims to use to explore relationships between researchers, teachers and pupils. We shall thus study investigative devices in the field of history teaching through one example of empirical research. Some of these devices can be seen as fuelling the rise of a dual research community (researchers/teachers; teachers/pupils) by building a historical issue within an educational issue. In both areas, issues, communities and paradigms are resolved together through exemplars (in Kuhn′s sense) of scientific problem-solutions

FINK Nadine, FURRER Markus & GAUTSCHI Peter (dir.). The Teaching of the History of One’s Own Country. International Experiences in a Comparative Perspective

Voici un ouvrage collectif large qui échappe aux faiblesses du genre : il reflète dans le détail de chacun de ses chapitres des enjeux partagés par les participants au projet de recherche dont il procède. Le lecteur n’y trouvera pas de théorisation excessive – il n’y a d’ailleurs pas de conclusion à l’ouvrage – mais une constante mise en application d’une problématique de recherche dans des cas – des « experiences » comme dit le sous-titre – qui permettent une comparaison internationale qui m..

Pratiques de savoir en classe et chez les historiens : une étude de cas au collège

Savoir en histoire peut s’entendre comme une réponse à la question : « Pourquoi les choses se sont justement passées ainsi et pas autrement ? » (Koselleck, 1997), c’est-à-dire ne pas se contenter de savoir que tel événement a eu lieu, mais rendre raison des nécessités et contingences dont il découle. Problématiser ainsi la connaissance d’un événement du passé, c’est dépasser la linéarité de l’explication chronologique, où ce qui précède explique ce qui suit, et c’est explorer les possibles auxquels les hommes ont été confrontés. Dans cet article, le cas de trois collégiens montre comment des pratiques de savoir propres à la classe peuvent se déployer et donner accès à ce type de problématisation : à travers l’appropriation des textes d’un manuel scolaire, les élèves produisent des données, les mettent en relation et les recontextualisent en fonction du problème historique qui s’ébauche dans un même mouvement. Nous en tirons les conditions qui rendent une histoire problématisée à l’école possible.Knowledge in history can be defined as an answer to the question: “why things happened just that way and not differently” (Koselleck, 1997). It means you don’t content yourself just with knowing that an event occurred, you explain the necessities and contingencies that lead to the event. Problematizing knowledge on a past event this way means going beyond a linear chronological explanation–in which what happened before the event accounts for what happened next–and exploring the possibilities that people were confronted with. In this article, the case of three middle-school students shows how knowledge management practices which are peculiar to the class can be expended to allow that type of problematization: by appropriating texts from their textbooks, the students get data, find the relations between the data and recontextualize according to the problem of history that is being created simultaneously in the process. From there, we define the conditions under which problematizing history at school is possible.Saber en historia puede comprenderse como una respuesta a la pregunta: “¿Por qué las cosas ocurrieron de dicha manera y no de otra?” (Koselleck, 1997), es decir no satisfacerse sabiendo que tal acontecimiento ocurrió, sino presentar las necesidades y las contingencias de las cuales deriva. Problematizar así el conocimiento de un acontecimiento del pasado, significa ir más allá de la linealidad de la explicación cronológica, donde lo que precede explica lo que sigue, y significa explorar los posibles con los cuales los hombres estuvieron confrontados. En este articulo, el caso de tres alumnos de colegio muestra cómo prácticas de conocimientos propios a la clase pueden extenderse y brindar acceso a esta forma de problematización: a través la apropiación de los textos de un libro escolar, los alumnos producen datos, los asocian y los vuelven a contextualizar en función del problema histórico que se esboza en un mismo movimiento. Así sacamos las condiciones para las que una historia problematizada en la escuela es posible.„Wissen“ in Geschichte kann als eine Antwort auf folgende Frage erfasst werden: „Warum sind die Dinge ausgerechnet so und nicht anders verlaufen?“ (Koselleck, 1997). Das heißt, man begnügt sich nicht mit dem Wissen, dass dieses oder jenes Ereignis stattgefunden hat, sondern sucht nach einer Erklärung für die Notwendigkeiten und Eventualitäten, die es ermöglicht haben. Die Kenntnis von einem Ereignis aus der Vergangenheit so problematisieren bedeutet also, über die Linearität der chronologischen Erklärung (das Vorhergeschehene erklärt die nächsten Etappen) hinausgehen und die verschiedenen Möglichkeiten beobachten, vor denen die Menschen damals gestanden haben. In diesem Artikel zeigt der Fall von drei Schülern am Collège, wie klasseneigene Kenntnispraktiken sich entwickeln können und zu diesem Problematisierungstypen führen können: durch die Analyse von Texten aus dem Lehrbuch, entwickeln die Schüler Daten, setzen sie in Verbindung und rekontextualisieren sie entsprechend dem historischen Problem, das in der gleichen Bewegung Gestalt annimmt. Wir ziehen daraus die Bedingungen, unter denen eine problematisierte Geschichte in der Schule möglich ist

Quelques conditions à l’institution d’une communauté d’amélioration

Si l’on part de la proposition de Bryk de former des communautés d’amélioration pensées comme des communautés scientifiques, il est intéressant de poser la question de ses conditions de possibilité. Pour y répondre, il faut considérer leurs caractéristiques dans une perspective critique, ce que je propose de faire en les situant dans des enjeux d’épistémologie pratique des sciences sociales. Passer de « la connaissance que quelque chose peut fonctionner » à « la connaissance sur la façon de l..

Modélisation des problématisations historiques en classe et chez les historiens

L’opération qui consiste à produire des modèles de la réalité constitue une activité centrale dans la plupart des démarches scientifiques. En didactique la modélisation peut jouer un rôle médiateur dans la comparaison entre une discipline scolaire et sa référence scientifique. C’est dans ce sens que l’on propose d’aborder la modélisation des savoirs élaborée par les travaux inscrits dans le cadre théorique de la problématisation. Une des spécificités de la modélisation des problématisations consiste à tenir ensemble les textes de savoir et les pratiques de mise en texte de ces savoirs. Cependant, le risque inhérent à toute modélisation réside dans la tendance à ignorer l’historicité des activités que l’on vise à modéliser. Une telle dérive objectiviste laisserait de côté la dimension d’incertitude qui caractérise toute pratique. Cet article vise à élucider les conditions de la prise en charge de ce risque par le biais de l’étude d’une séquence élaborée avec l’enseignante sur la Révolution en classe de fin d’enseignement primaire. L’étude aboutit à envisager l’étude de cas comme modélisation de la problématisation historique, dont on discerne le caractère heuristique à deux niveaux de temporalités différents.Modelling reality is a key activity of any scientific inquiry. Modelling in didactics can play an intermediary role between school subject mater and its scientific reference. This is the way we intend to deal with modelling as in the problematization theoretical framework. One of the specificity of the modelling of problematizations lies in the fact that they hold together text of knowledge and text layout practices. There is however an inherent risk in modelling which is to ignore the historicity of the activity to be modelled. Such objectivist leeway would pay no attention to uncertainty attached to any social practice. This paper aims at puzzling out what it takes to manage this risk though the study of a course designed with the teacher about the French Revolution in end of primary school. It turns out that case study can be considered as a model for historical problematization at two different temporal levels

Récit, preuve et témoignage : argumenter en histoire à l’école

Si l’argumentation des historiens repose sur la narration, leurs récits sont issus d’enquêtes qui se démarquent d’autres pratiques de production de récits. C’est par comparaison avec ce rapport de l’enquête au texte des historiens que l’histoire scolaire rencontre des difficultés à associer pratiques documentaires et production de récits argumentés. La multiplicité des récits et des points de vue portés par les documents, les manuels et les acteurs de la classe (enseignant et élèves) peut être gérée de différentes manières. Deux exemples illustrent des potentialités différentes d’apprentissage des spécificités de l’argumentation historique. Parmi elles, celles portées l’étude des témoignages se révèlent essentielles par le rôle transitionnel qu’elles peuvent jouer entre l’expérience sociale des élèves et les visées critiques de l’histoire scientifique.Despite the fact that historians’ argumentation lays on narration, their narratives come from inquiries that differ from other practices. Comparing this specific relation between historical inquiry and historical texts highlights how difficult it is for history classrooms to link document practices and production of argued narratives. The multiplicity of narratives and points of view brought in the classroom through documents, schoolbooks, teachers and pupils can be handled in different ways. Two examples show two different learning potentialities of historical argumentation. The one that uses testimonies might play an essential part as a transition between the social experience of the pupils, and the idea of criticism in scientific history

Savoirs, problèmes et pratiques langagières en histoire

L’article rend compte de travaux menés depuis quelques années par l’équipe de didactique de l’histoire du CREN (Université de Nantes). Il propose de nouvelles orientations pour la production de savoirs en histoire, fondées sur le croisement du cadre théorique de la problématisation avec la théorie socio-historique du langage. Une réflexion est entamée sur l’adaptation de ces cadres théoriques avec l’épistémologie et la didactique de l’histoire et une étude de cas est menée dans une classe de l’école élémentaire française (CM1, élèves de 9 ans). Il en résulte quelques propositions de travail pour la construction d’un « espace des contraintes » et l’analyse des « pratiques langagières » en histoire.This article reports on work done for some years by the history education team of the CREN (University of Nantes). It offers new guidelines for the production of knowledge in history, based on the combination of the theoretical framework of the problematisation with the socio-historical theory of language. A study is begun on the adaptation of these theoretical frameworks with epistemology and teaching of history and a case study is conducted in a class of elementary school (9-10 year-old students). Hence some proposals to build a “space of constraints” and the analysis of «language practices» in history

Lincoln et l’esclavage : étude d’un cas de problématisation en histoire scolaire

International audienc