Quand le discours pédagogique entrave la construction des usages littéraciés du langage

Le texte des savoirs disciplinaires fondés dans l’écrit, construit et énoncé dans une logique de transmission des savoirs, s’affaiblit dans le quotidien des classes au profit d’un curriculum largement cognitif et langagier, compétences littéraciées que les élèves sont censés mettre en œuvre dès les classes pré-élémentaires. Le travail scolaire lui-même, les situations d’apprentissage reposent sur une raison graphique, sur des modes de penser, d’apprendre, de raisonner, de traiter les documents qui supposent dès les premiers moments de la scolarité la familiarité avec la spécificité de la littéracie étendue. Cependant, le discours pédagogique, les interactions maître-élèves, les situations de travail aident-ils les élèves à entrer dans cette familiarité ? L’école prend-elle en charge l’apprentissage de ce qu’elle suppose partagé et qui ne l’est pas ? Si tel n’est pas le cas, l’école accentue les inégalités sociales d’apprentissage. Après la présentation d’un cadre théorique et conceptuel issu des travaux de Bernstein, le propos analyse le discours pédagogique contemporain dans ses caractéristiques les plus récurrente

Recherche et différenciations socio-scolaires

Si c’est la question de la légitimité des recherches en didactique qui est posée, mon propre point de vue ici en manque : n’ayant pas moi-même d’appartenance institutionnelle ou scientifique clairement didactique. En revanche, je peux (m’)interroger sur la place des recherches en didactique (du français) quand on travaille, comme je tente de le faire, à comprendre les inégalités scolaires et sociales devant les apprentissages et le rôle que jouent les pratiques ordinaires de travail scolaire ..

La littératie scolaire : exigences et malentendus. Les registres de travail des élèves

Cet article propose un retour sur nos analyses antérieures relatives à la façon dont les élèves peuvent entrer dans des malentendus à l’occasion d’activités qui leur sont proposées en matière de compréhension de l’écrit. Ces analyses semblent devoir être affinées pour rendre compte des difficultés qu’ils éprouvent lors même qu’ils mobilisent des savoirs et des méthodes qui leur ont été enseignés. Nous introduisons pour cela la notion de « registres » (cognitif, culturel, symbolique) que les élèves doivent, au-delà du registre strictement scolaire, convoquer à bon escient. Nous la mettons au travail sur les réponses des élèves à deux questions de l’enquête PISA, emblématiques selon nous, des tâches aujourd’hui proposées aux élèves sur des textes composites et non linéaires. Nous proposons des pistes d’analyses en termes de configuration de registres, qu’il s’agisse de la manière dont l’institution scolaire organise les savoirs qu’elle dispense ou de celle dont les élèves s’en saisissent de manière plus ou moins heureuse pour eux.This article proposes a re-analysis of our previous work on students' misunderstandings during reading activities. Our previous conclusions must be refined to account for their difficulties even when they mobilize knowledge and methods they have been taught. For that purpose, we introduce the concept of registers (cognitive, cultural, symbolic), to which, beyond the academic register, students need to resort wisely in order to suceed. We examine the fecondity of this notion through the study of answers to two questions of the PISA questionnaire which are for us emblematic of the tasks proposed to students on composite and non-linear texts. We offer new avenues worth of exploring in terms of the configuration of registers, taking into account the ways in which school organises knowledge and the extent to which students grasp them

Contribution à un dialogue

La proposition qui nous est faite de dialoguer avec un sociologue, un didacticien, un psychologue, nous confronte sans aucun doute à l’ambition de notre propos. En effet, nous avons tenté de nous saisir, tout au long de nos travaux, de ces différentes dimensions de l’activité à l’œuvre dans les situations scolaires, mais qui ne s’y réduisent pas. Nous pensons que c’est à ce prix que nous pouvons rendre raison des processus de construction des inégalités sociales à l’école. Plus précisément, i..

Contribution à un dialogue

La proposition qui nous est faite de dialoguer avec un sociologue, un didacticien, un psychologue, nous confronte sans aucun doute à l’ambition de notre propos. En effet, nous avons tenté de nous saisir, tout au long de nos travaux, de ces différentes dimensions de l’activité à l’œuvre dans les situations scolaires, mais qui ne s’y réduisent pas. Nous pensons que c’est à ce prix que nous pouvons rendre raison des processus de construction des inégalités sociales à l’école. Plus précisément, i..

Peut-on concilier qualité et équité dans les réformes en éducation ?

Cet article s’appuie sur quatre études de cas présentant des situations d’inégalités devant la scolarisation (Maroc, Catalogne, Nouveau-Brunswick, Côte d’Ivoire) pour distinguer et définir les concepts d’équité et de qualité. Les analyses de ces situations, décrites dans un second temps, amènent à constater que si les politiques et dispositifs en faveur de l’équité ont bien été mis en place dans les cas étudiés, ni les unes ni les autres n’entraînent obligatoirement la qualité de la scolarité et des apprentissages scolaires. Ces analyses permettent également de mettre en évidence, dans un troisième temps, des conditions de mise en œuvre de ces politiques et dispositifs efficaces : importance de la participation des populations concernées et de leur accord, participation des instances locales associatives ou scolaires, qui peuvent aussi relayer un projet national, relations entre chercheurs et acteurs dans certains cas. C’est donc cette relation entre différents acteurs, instances et niveaux d’actions qui peut fonder au moins la volonté d’équité dans la scolarisation, premier pas nécessaire vers la qualité en éducation.This article is based on four case studies presenting situations of inequality in schooling (Morocco, Catalonia, New Brunswick, Ivory Coast), in order to distinguish and define the concepts of equity and quality. The analyses of these situations, described in the second part of the article, lead to the conclusion that while policies and mechanisms to promote equity have indeed been implemented in the cases under consideration, neither necessarily entail high-quality schooling and school learning. In the third part of the article, these analyses also highlight the effective conditions for implementing policies and mechanisms: the importance of involving the communities affected and gaining their agreement; the participation of local associations or schools, which can also relay a national project at local level; and, in some cases, relationships between researchers and the actors involved. It is therefore this relationship between different actors, authorities and levels of action that can at least provide the foundations for a desire for equity in schooling, the first necessary step towards quality education.Este artículo se apoya en cuatro estudios de caso que presentan unas situaciones de desigualdades ante la escolarización (Marruecos, Cataluña, Nuevo Brunswick, Costa de Marfil) para distinguir y definir los conceptos de equidad y calidad. Los análisis de estas situaciones, descritas en un segundo tiempo, conducen a constatar que si las políticas y los dispositivos en favor de la equidad han sido instaurados en los casos estudiados, ni las unas ni los otros acarrean de modo obligatorio la calidad de la escolaridad y de los aprendizajes escolares. Estos análisis permiten asimismo evidenciar, en un tercer tiempo, unas condiciones de implementación de estas políticas y de dispositivos eficaces: importancia de la participación de las poblaciones concernidas y de su acuerdo, participación de las instancias locales asociativas o escolares, que pueden también transmitir un proyecto nacional, relaciones entre investigadores y actores en algunos casos. Es entonces esta relación entre diferentes actores, instancias y niveles de acciones que pueden fundar por lo menos la voluntad de equidad en la escolarización, primer paso necesario hacia la calidad en educación

Littératie scolaire : ambitions exigeantes, difficultés de mise en œuvre

Les évolutions curriculaires de l’école, en lien avec l’évolution de la société, ont conduit à promouvoir, aussi bien pour les élèves du premier que du second degré, le développement de compétences littératiées d’ordres et de niveaux différents, comme prélever des informations dans des textes divers, mais également interpréter ces textes, les mettre en relation afin de les utiliser comme ressources pour penser et élaborer des connaissances. Or, les évaluations internationales montrent que si les élèves scolarisés dans les établissements relevant de l’éducation prioritaire parviennent à prélever des informations, ils sont loin de maitriser l’ensemble des compétences attendues. La présente contribution vise ainsi d’une part à montrer, à partir d’une analyse du programme français de 2015 pour l’école élémentaire et le collège, l’ambition forte de l’école en matière d’apprentissages littératiés. Elle vise d’autre part à présenter un certain nombre d’hypothèses concernant les facteurs qui contribuent à maintenir, voire aggraver les difficultés d’une partie importante des élèves, au sein même de l’école.Curricular developments in schools, in parallel with the evolution of society, have led to promoting, the development of literacy skills of different orders and levels for primary and secondary school pupils. Students have to be able to collect information in various texts, but also interpret and connect them, in order to use them as resources for thinking and developing knowledge. International assessments show that students enrolled in priority education schools are able to collect information. However, they are far from mastering all of the expected skills. Thus, using an analysis of the 2015 French curriculum for elementary and secondary schools, this contribution aims on one hand, at showing the strong ambition of school in terms of literacy learning and on the other hand, at presenting a number of hypotheses concerning the factors that contribute to maintain or even make worse the difficulties of a significant proportion of pupils within the school itself

Préparation collaborative de dictées : analyse des échanges et des textes produits

Le dispositif Twictée fait collaborer des classes distantes : leurs élèves échangent des dictées et leurs corrections par le réseau Twitter. Le texte de ces dictées est conçu et les séances préparées par leurs enseignants sur une plateforme en ligne entre enseignants. Dans quelle mesure ce dispositif de préparation aide-t-il les enseignants à faire de la dictée un moment d’apprentissage de l’orthographe ? Permet-il une réflexion commune sur les situations d’enseignement de la langue ? Pour répondre à ces questions, nous analysons les échanges asynchrones en ligne lors de l’élaboration des textes des dictées, à travers le corpus des documents de préparation d’une année scolaire ainsi que la construction pas à pas de ce texte en analysant notamment les choix qu’opère le réseau d’enseignants au cours de ce travail d’élaboration des textes de dictées. Plusieurs résultats se dégagent concernant la fonction de la dictée (évaluation plutôt qu’apprentissage), la teneur des échanges (pédagogiques plutôt que didactiques), la difficulté rencontrée par les enseignants à prendre en compte la complexité du système linguistique et la temporalité des acquisitions des élèves.The Twictée device brings together distant classes: their students exchange dictations and their corrections through the Twitter network. The text of these dictations is designed and the sessions prepared by their teachers on an online platform between teachers. To what extent does this preparation device help teachers to make dictation a learning moment in spelling? Does it allow a common reflection on language teaching situations? To answer these questions, we analyse the asynchronous exchanges online during the elaboration of the texts of dictations, through the corpus of documents of preparation of a school year as well as the step-by-step construction of this text by analysing in particular the choices made by the network of teachers during this work of elaboration of dictation texts. Several results emerge concerning the function of dictation (evaluation rather than learning), the content of the exchanges (pedagogical rather than didactic), the difficulty encountered by the teachers in taking into account the complexity of the linguistic system and the temporality of the students' acquisitions

Performances en littéracie, modes de faireet univers mobilisés par les élèves : analyses secondaires de l’enquête PISA 2000

Cet article rend compte d’un travail d’analyses secondaire et complémentaire des épreuves de l’enquête PISA 2000 portant sur la littéracie. Ont été conjugués une analyse a priori de ces épreuves, de leurs modalités de correction et de cotation – telles que prescrites par les concepteurs de PISA –, un re-traitement statistique des réponses de plus de 800 élèves français, construit à partir d’hypothèses théoriques différentes, et un recueil d’entretiens visant à mieux comprendre les modes de faire des élèves face aux épreuves considérées. L’ensemble des analyses ainsi produites conduit à interroger à la fois les conceptions de la littéracie et les présupposés méthodologiques et psychométriques sur lesquels repose l’enquête PISA 2000, et à contester la logique de « palmarès » dans laquelle ont bien souvent été publiés et commentés ses résultats.This article reports a study of secondary and further analyses of the PISA 2000 survey on literacy. It combines work done before PISA 2000 analysing its tests, grading and reporting methods – as defined by PISA designers –, a second processing of the answers of more than 800 French students based on different theoretical assumptions, and a collection of interviews aiming at better understanding the ways and means of the students working on those tests. This set of analyses leads us to question both our concepts of literacy and methodological and psychometric presuppositions upon which PISA 2000 is based. It also makes us object to the logic of “ranking” very often found in comments or publications about those results.Este artículo da cuenta de un trabajo de análisis secundario y complementario de las pruebas de la encuesta PISA 2000 que trata de la literacia. Se han conjugado un análisis a priori de esas pruebas, de sus modalidades de corrección y de valoración – tales como las concibieron los creadores de PISA –, un nuevo tratamiento estadístico de las respuestas de más de 800 alumnos franceses, construido a partir de hipótesis teóricas diferentes, y una recopilación de conversaciones cuyo objeto es entender mejor los modos de hacer de los alumnos frente a las pruebas consideradas. El conjunto de los análisis así producidos mueve a interrogar a la vez las concepciones de la literacia y los presupuestos metodológicos y psicométricos sobre los que se apoya la encuesta PISA 2000, y a discutir la lógica de “lista de resultados” en la que a menudo se han publicado y comentado sus resultados.Dieser Artikel berichtet über Sekundär- und Zusatzuntersuchungen der Aufgaben aus der Studie PISA 2000, was literacy angeht. Es wurden dreifache Vorgänge miteinander verknüpft : zuerst eine im Voraus geführte Analyse dieser Aufgaben und derer Verbesserungs- und Bewertungsweisen – so wie sie von den Entwerfern der PISA-Studie vorgeschrieben waren ; dann eine statistische auf unterschiedlichen theoretischen Hypothesen beruhende Neubearbeitung der Antworten von mehr als 800 französischen Schülern, und drittens eine Gesprächensammlung, die darauf hinzielte, die Herangehensweisen der Schüler vor den jeweiligen Aufgaben besser zu verstehen. Sämtliche sich aus dieser Phase ergebende Analysen führen dazu, sowohl die Auffassungen der literacy als auch die methodologischen und psychometrischen Voraussetzungen in Frage zu stellen, auf denen die PISA-Studie 2000 basiert. Gleichermaßen kann man folglich die „Preisträger“-Logik bestreiten, nach der ihre Ergebnisse häufig veröffentlicht und kommentiert wurden

Qualität, Wirksamkeit von Unterricht … aber Ungleichheiten bezüglich der Lernprozesse

Le discours sur la qualité de l’éducation s’est largement développé en Europe, en particulier sous l’impulsion du processus de Bologne. Cependant, on peut constater une disjonction entre la réalité des résultats des élèves et un discours sur la qualité qui vise et parvient à construire des pratiques dominantes, à les formaliser avec l’objectif d’une amélioration continuelle de ces pratiques pour davantage d’efficacité. Cet article vise à analyser la façon dont les difficultés rencontrées par les élèves issus de milieux plutôt défavorisés peuvent découler de pratiques quotidiennes dominantes en classe. Les difficultés sont ici considérées comme le résultat de la confrontation entre des dispositifs d’apprentissage construits par les enseignants et la façon dont les élèves en comprennent les enjeux et y travaillent. L’objectif est donc de comprendre comment les pratiques éducatives dominantes peuvent gêner les enfants d’apprendre à l’insu des enseignants. Ces pratiques dominantes sont analysées comme le résultat de changements dans les finalités de l’Ecole, le curriculum, les façons de faire apprendre. L’article décrit ces changements et les relie aux difficultés rencontrées par les élèves issus de milieux défavorisés. (DIPF/Orig.)Diskurse und Ansätze bezüglich Unterrichtsqualität dominieren aktuell die Evaluation von Unterrichtsmodellen ebenso wie der Leistungen von Schülerinnen und Schüler. Indessen lässt sich eine Divergenz zwischen der Realität der Schüler/innenleistungen und des Diskurses über Qualität feststellen, der darauf abzielt, die Lehr- und Unterrichtspraktiken zu vereinheitlichen gerade im Hinblick auf deren Optimierung und Wirksamkeit. Die Formalisierung von Indikatoren, die zwar eine präzise Evaluation und gemeinsame Kriterien herbeizuführen vermag, kann diese aber auch in Scheinwahrheiten verwandeln und insofern einen gegenteiligen Effekt bewirken sowie zu grösseren Ungleichheiten führen. In der Tat führt nämlich die offensichtliche Notwendigkeit, Erziehungsmodelle und -systeme anhand von Qualitätskriterien zu steuern auch dazu, dass die zugrundliegenden sozialen Modelle nicht neutral analysiert werden und daher ein Hindernis für einzelne Schüler/innen darstellen können. Dieser Artikel gibt eine Übersicht über bestehende Forschungen zu diesem Phänomen. (DIPF/Orig.