Apoyar el desarrollo profesional continuo del personal académico a través del intercambio de experiencias

Aquest article exposa un experiment a petita escala sobre una estratègia dissenyada per recolzar l’intercanvi d’experiències acadèmiques en una universitat d’educació a distància. Dos petits grups independents compostos per personal acadèmic (un grup amb quatre professors i un altre amb cinc dissenyadors de continguts educatius, tots dos amb empleats amb i sense experiència) es van oferir voluntaris per reunir-se periòdicament durant un període d’un any per elaborar un mapa de coneixements col·lectius que representés una part dels seus coneixements professionals. Aquesta eina i activitat de tutoria entre companys de treball va establir un context d’aprenentatge en el qual es va potenciar que els participants exterioritzessin i compartissin alguns coneixements tàcits desenvolupats per mitjà de la pràctica professional, a més de determinats coneixements organitzatius explícits encara que de vegades ambigus. Les dades analitzades fins al moment inclouen l’enregistrament de les entrevistes realitzades a cada participant abans i després de l’experiment, l’enregistrament de les conclusions al final de cada reunió i el mapa de coneixements elaborat per cada grup. Els resultats suggereixen que combinar les tutories de grup amb la modelització de coneixements col·laboratius és una estratègia prometedora per a promoure l’adquisició d’experiències professionals i per tant per a donar suport al desenvolupament professional del personal acadèmic a les universitats. Aquesta estratègia pot definir-se com una activitat d’aprenentatge intencional però no formal que s’adequa a les conceptualitzacions d’aprenentatge al lloc de treball alhora com a procés d’intercanvi de coneixements i procés de creació de coneixements.This article reports a small-scale experiment of a strategy designed to support the sharing of academic expertise at a Distance Learning University. Two small and separate groups of academic staff members (one of four professors and one of five instructional designers, both including experienced and new employees) volunteered to meet regularly, over a one-year period, to elaborate a collective knowledge map representing a portion of their professional knowledge. This tool- and peer-mediated mentoring activity created a professional learning context in which participants were encouraged to externalize and thus share some tacit knowledge developed through professional practice, as well as explicit but sometimes ambiguous organizational knowledge. The data analyzed so far includes audiotaped individual interviews conducted before and at the end of the experiment, audiotaped group debriefings at the end of each meeting and the knowledge map constructed in each group. Results suggest that combining group mentoring with collaborative knowledge modeling is a promising strategy to foster the elicitation of professional expertise and thus support the professional development of academic staff in universities. This strategy can be defined as an intentional but non-formal professional learning activity that fits well with conceptualisations of learning at the workplace as both a knowledge participation process and a knowledge creation process.Este artículo expone un experimento a pequeña escala sobre una estrategia diseñada para apoyar el intercambio de experiencias académicas en una universidad de educación a distancia. Dos pequeños grupos independientes compuestos por personal académico (uno con cuatro profesores y otro con cinco diseñadores de contenidos educativos, ambos con empleados con y sin experiencia) se ofrecieron voluntarios para reunirse periódicamente durante un período de un año para elaborar un mapa de conocimientos colectivos que representara una parte de sus conocimientos profesionales. Esta herramienta y actividad de tutoría entre compañeros de trabajo estableció un contexto de aprendizaje en el que se potenció que los participantes exteriorizaran y compartieran algunos conocimientos tácitos desarrollados a través de su práctica profesional, así como determinados conocimientos organizativos explícitos aunque algunas veces ambiguos. Los datos analizados hasta el momento incluyen la grabación de las entrevistas realizadas a cada participante antes y después del experimento, la grabación de las conclusiones al final de cada reunión y el mapa de conocimientos elaborado por cada grupo. Los resultados sugieren que combinar las tutorías de grupo con la modelización de conocimientos colaborativos es una estrategia prometedora para promover la adquisición de experiencias profesionales y por lo tanto apoyar el desarrollo profesional del personal académico en las universidades. Esta estrategia puede definirse como una actividad de aprendizaje intencional pero no formal que se adecua a las conceptualizaciones de aprendizaje en el lugar de trabajo a la vez como proceso de intercambio de conocimientos y proceso de creación de conocimientos

Conception d'activités d'apprentissage collaboratif en mode virtuel

Dans ce chapitre, les auteures traitent de l’apprentissage collaboratif au sein de groupes travaillant en mode virtuel. Elles présentent des assises pour définir l’apprentissage collaboratif ainsi qu’un modèle de collaboration et des outils technologiques pouvant le soutenir. Les auteures décrivent également les étapes spécifiques de conception d’un scénario d’une activité d’apprentissage collaboratif dans le contexte particulier de la virtualité et les décisions clés qui doivent être prises par l’enseignantconcepteur. La démarche de conception proposée a été utilisée notamment lors du développement de plusieurs cours en ligne de la Télé-université dans lesquels sont intégrées des activités collaboratives

La co-modélisation des connaissances à l'aide d'un outil informatisé: Une stratégie de transfert d'expertise en milieu de travail - Rapport final des expérimentations menées à la Régie des Rentes du Québec

Le présent rapport fait état de travaux menés dans le cadre du projet « Le transfert intergénérationnel des savoirs à l’ère d’Internet » initié sous l’égide du CEFRIO (Centre francophone d’informatisation des organisations). Dans ce projet, divers chercheurs du CEFRIO mènent des recherches appliquées en partenariat avec diverses organisations dans le but d’améliorer leur performance dans une perspective de gestion des savoirs.1 Plus spécifiquement, les objectifs sont les suivants : 1. Identifier les connaissances critiques et stratégiques de l'organisation; 2. Cibler les employés clés et les réseaux par lesquels elles circulent; 3. Mettre en place des stratégies de transfert pour conserver, renouveler et enrichir les connaissances stratégiques de l’organisation. Les travaux rapportés dans le présent document ont été menés dans le cadre du troisième objectif de ce projet sous la direction de la professeure Josianne Basque, chercheure régulière au Centre de recherche LICEF de la Télé-université et chercheure associée au CEFRIO. Plus spécifiquement, la stratégie de transfert des savoirs qui a été expérimentée est celle de la co-modélisation des connaissances à l’aide d’un outil informatisé et le lieu d’expérimentation était la Régie des Rentes du Québec (RRQ). Essentiellement, il s’agissait d’amener de petits groupes de 2 à 4 employés experts et moins experts dans divers champs d’intervention de l’organisation à co-élaborer une représentation cartographique d’une partie des domaines d’expertise ciblés à l’aide du logiciel MOT Plus3, développé au Centre de recherche LICEF. Trois expérimentations ont été menées auprès de trois groupes différents d’employés, animées par deux spécialistes de la technique de modélisation utilisée. L’ensemble du projet s’est déroulé sur une période de 15 mois, soit de septembre 2006 à décembre 2007. Les objectifs suivants étaient visés: 1. Évaluer la faisabilité et l’efficacité de la technique de co-modélisation des connaissances à l’aide d’un outil informatisé comme moyen de transfert d’expertise en milieu de travail. 2. Identifier les conditions susceptibles d’influencer l’efficacité de la stratégie de comodélisation des connaissances comme moyen de transfert d’expertise en milieu de travail. 3. Identifier des pistes d’exploitation des modèles de connaissances dans le milieu de travail

Le concept d'environnement d'apprentissage informatisé

Cet article propose une réflexion sur le concept d’environnement d’apprentissage informatisé (EAI) et tente de le situer par rapport aux taxonomies déjà existantes des utilisations pédagogiques de l’ordinateur. Nous définissons l’environnement d’apprentissage comme un lieu réel ou virtuel abritant un ou plusieurs systèmes interagissant dans un but commun : l’apprentissage. Un enseignant et les apprenants d’une classe peuvent ainsi être vus comme un système, chaque individu étant un sous-système. L’utilisation du vocable apprentissage, plutôt que celui d’enseignement, évoque l’image d’un environnement axé sur la construction du savoir par une communauté d’apprenants plutôt que sur la transmission du savoir par l’enseignant. La juxtaposition des termes environnement et apprentissage sous-entend une approche collaborative et des stratégies pédagogiques fondées sur le cognitivisme et le constructivisme. L’environnement d’apprentissage est dit informatisé lorsque certaines ou l’ensemble des interactions entre les sous-systèmes sont soutenues par des ressources informatiques. La notion d’EAI dépasse celle d’activité pédagogique à l’ordinateur. En effet, l’environnement est susceptible d’abriter plusieurs de ces activités, en plus des outils et du matériel nécessaires pour les réaliser. Or, plusieurs taxonomies existantes sont fondées sur la catégorisation des médias ou encore des moyens didactiques, critères qui s’appliquent mal ou de façon incomplète à la notion d’EAI. De nouvelles taxonomies devront être imaginées comportant de nouveaux critères. Le concept d’ouverture de l’environnement offre une piste intéressante à cet effet

L'apprentissage "situé" dans les cours en ligne: le cas du colloque scientifique virtuel (CSV)

Nous présentons une situation de e-learning développée dans le cadre d’un cours à distance destiné à des étudiants universitaires de deuxième cycle. Dans ce cours, les étudiants sont mis en situation de participation à un colloque scientifique virtuel (CSV) en mode asynchrone. Nous présentons le scénario pédagogique et l’environnement technologique développé pour mettre en œuvre ce scénario puis analysons dans quelle mesure ceux-ci respectent les principes de l’apprentissage situé

Résultats d’un sondage mené auprès d’étudiants de l’Université d’État d’Haïti sur la supervision de mémoire et de travail de fin d’études de 1er cycle

Ce document présente les résultats d’un sondage mené à l’automne 2015 auprès de 26 étudiants de l’Université d’État d’Haïti (UEH) dans le cadre du projet de recherche-action "Renforcement des capacités d’enseignement dans l’Université en Haïti". Ce sondage en ligne visait à obtenir le point de vue d’étudiants sur le mémoire ou le travail de fin d’études de 1er cycle. Trois catégories d’étudiants ont été recrutés auprès de cinq Facultés (Faculté de linguistique appliquée, Faculté d’agronomie et de médecine vétérinaire, Faculté d’ethnologie, Faculté des sciences humaines et Faculté des sciences), à savoir les suivantes : (1) étudiants diplômés, (2) étudiants actifs dans la réalisation du mémoire au moment du sondage et (3) étudiants non engagés dans ce travail, i.e. n’ayant pas déposé d’avant-projet plus d’un an après la fin de leur scolarité. Parmi les répondants, on compte 9 étudiants actifs, 7 étudiants non engagés et 10 diplômés. Près des trois-quarts sont de sexe masculin. Les faits saillants suivants se dégagent des résultats obtenus : Conditions de réalisation du mémoire ou du travail de fins d’études 1) Plusieurs étudiants doivent concilier travail et études, voire travail, famille et études, au cours de la préparation de leur avant-projet et de la réalisation de leur mémoire ou travail de fin d’études. Ainsi, les résultats révèlent que 42 % des répondants occupaient un emploi pendant la préparation du mémoire ou du travail de fin d’études, ou de l’avant-projet pour les étudiants « non engagés ». Le nombre d’heures varie entre 5 et 40 heures. Deux étudiants ont mentionné travailler plus de 40 heures pendant cette période. En outre, 40 % des répondants ont déclaré qu’ils assumaient une charge de soutien de famille pendant leurs études. Le fait de jouer le rôle de soutien de famille pourrait constituer pour certains un incitatif à terminer le mémoire au titre d’une forme d’engagement envers la famille, mais pour d’autres à en ralentir sa réalisation considérant que l’étudiant doit alors concilier études et famille. 2) La grande majorité des répondants (65 %) ne peuvent compter sur un financement autre que leurs économies personnelles pour la réalisation de leur projet de mémoire ou de travail de fin d’études. 3) La majorité des répondants (88 %) ont déclaré avoir accès à un ordinateur à leur domicile. L’accès à l’intranet est plus rare (12 % en tout temps et 42 % à l’occasion). 4) La grande majorité des répondants se disent insatisfaits et même très insatisfaits des conditions matérielles dans laquelle ils réalisent leur projet à l’UEH, en particulier pour ce qui concerne l’accès à des ressources technologiques (imprimante, équipement informatique, logiciels, internet) et à des ressources documentaires. 5) Parmi les tâches posant le plus de difficultés aux étudiants pendant la réalisation du mémoire ou du travail de fin d’études, on retrouve celles relatives à la recherche documentaire, à l’analyse des données et à la rédaction du mémoire ou du travail de fin d’études. Plusieurs autres tâches posent des difficultés pour bon nombre des étudiants. 6) Près des trois-quarts des répondants estiment être insuffisamment informés sur les critères d’évaluation du mémoire ou du travail de fin d’études, un peu plus des deux-tiers sur les modalités de son évaluation et un peu plus de la moitié sur les critères d’évaluation de la soutenance. Des informations relatives à des aspects logistiques telles que la fréquence des rencontres avec le directeur et le temps qu’ils doivent consacrer au mémoire et au travail de fin d’études manquent également à une moitié des répondants. 7) La majorité des répondants (65 %) estiment toutefois que les cours suivis durant leur scolarité les ont bien ou très bien préparés à la réalisation du mémoire ou du travail de fin d’études. Ceci laisse tout de même plus du tiers des répondants qui estiment avoir été peu ou pas du tout préparés. Plusieurs commentaires émis par les étudiants au sujet de leur préparation à la réalisation du mémoire ou du travail de fin d’études pendant leur scolarité concernent les cours de méthodologie de la recherche, qui sont jugés insuffisants. Engagement, persévérance et réussite 8) La réussite du mémoire ou du travail de fin d’études semble encourager bon nombre d’étudiants à poursuivre leurs études universitaires par la suite, notamment des études de maîtrise. Ainsi, 8 diplômés sur 10 poursuivaient des études universitaires au moment de répondre au sondage. Toutefois, on note que parmi ceux-ci, 6 occupaient parallèlement un emploi à temps plein (2) ou à temps partiel (4), ce qui pourrait ralentir leur progression dans leurs études supérieures. 9) Deux étudiants identifiés initialement comme étant « non engagés » avaient déjà déposé (sans doute très récemment) leur avant-projet au moment de répondre au sondage. Les cinq étudiants ont indiqué avoir l’intention de déposer l’avant-projet dans un horizon proche du moment où ils ont répondu au sondage. Toutefois, deux d’entre eux avaient terminé leur scolarité depuis plus de quatre ans. 10) Chez les diplômés, la durée moyenne entre la date de fin de scolarité et la date de dépôt du mémoire est de 14,6 mois, alors que celle entre le dépôt du mémoire et la soutenance est de 3,2 mois. La durée moyenne totale de la démarche de réalisation du mémoire ou du travail de fin d’étude est de 17,8 mois. 11) Chez les étudiants actifs, on note une variation dans le nombre de mois s’écoulant entre la fin de la scolarité et le début du travail sur le mémoire ou le travail de fin d’études. La moyenne est de 15 mois, mais elle peut aller jusqu’à 60 mois, alors que d’autres ont indiqué avoir débuté le travail sur le mémoire avant la fin de la scolarité. Ces derniers étaient très avancés dans leur démarche au moment de répondre au sondage. 12) Tant les diplômés que les étudiants actifs estiment élevé leur degré d’engagement dans leur projet de mémoire ou de travail de fin d’études. Les raisons pour lesquelles ils ont décidé de réaliser leur projet de mémoire ou de travail de fin d’études sont variées : désir d’obtenir leur diplôme de fin d’études, de trouver un emploi, de poursuivre des études au 2e cycle ou encore de se rendre utiles au plan social. 13) Les raisons invoquées par ceux qui n’avaient pas encore déposé leur avant-projet pour expliquer le délai à le faire sont de nature économique (manque de moyens financiers), de nature académique (manque d’assistance académique, pas de disponibilité d’un professeur pour le superviser) ou encore de nature technologique (l’étudiant dit ne pas posséder d’ordinateur). 14) Quand on demande aux étudiants, dans une question ouverte, comment un étudiant et en l’occurrence eux-mêmes peuvent contribuer à la réussite du mémoire ou du travail de fin d’études, ils font référence à des facteurs internes relevant entièrement de l’étudiant et des facteurs externes relevant des conditions et ressources dont il dispose : o Parmi les facteurs internes relevant de l’étudiant, on mentionne les suivants : sa motivation, sa détermination, sa disponibilité, sa concentration, son assiduité au travail, sa rigueur, son application au travail, son sens éthique, ses compétences méthodologiques, rédactionnelles et informationnelles de même que ses capacités d’innovation. o Parmi les facteurs externes, les facteurs les plus mentionnés concernent l’encadrement fourni par le directeur de mémoire ou de travail de fin d’études et une bonne relation avec ce dernier. L’étudiant doit être disposé à profiter de l’encadrement offert et le rechercher activement lorsque celui-ci n’est pas suffisant. Certains répondants ont aussi mentionné les échanges avec d’autres étudiants. Enfin, quelques-uns mentionnent la disponibilité de ressources financières et, encore ici, de ressources documentaires. Encadrement des étudiants pendant la réalisation du mémoire ou du travail de fin d’études 15) Les étudiants attribuent une note élevée à la qualité de l’encadrement de leur directeur et la grande majorité (84 %) qualifie leur relation de très ou plutôt bonne. La fréquence des rencontres est d’environ une fois par mois, ont dit près des deux tiers des répondants. Les deux tiers ont, par ailleurs, jugé satisfaisante la fréquence de leurs rencontres. 16) Toutefois, quand on demande aux sondés d’indiquer le niveau d’aide qu’ils ont reçu relativement à différents aspects de la réalisation du mémoire ou du travail de fin d’études (ou de l’avant-projet), l’estimé du niveau d’aide reçue est faible. Aucun aspect proposé dans le questionnaire ne récolte plus de 38 % de répondants estimant avoir reçu beaucoup ou modérément d’aide, les deux niveaux confondus. Le niveau d’aide est jugé particulièrement faible pour ce qui est des présentations orales liées au mémoire, de la détermination des objectifs du projet, de la recherche documentaire et de la disponibilité des équipements informatiques. Opinion générale sur l’expérience de réalisation du projet de mémoire ou du travail de fin d’études 17) À une question posée aux diplômés et aux étudiants actifs (N = 19) leur demandant de décrire leur expérience de réalisation de leur projet de mémoire ou de travail de fin d’études, une large majorité la décrit en termes positifs. Ils la qualifient d’enrichissante, motivante, pertinente, plaisante, etc. Pour certains, l’expérience a constitué un défi qui leur a permis de se mettre à l’épreuve et d’y gagner une confiance en eux-mêmes. D’autres ont mentionné combien l’expérience a été riche en apprentissages. Elle a contribué, disent-ils, au développement de diverses connaissances et compétences utiles à l’exercice de leur profession, ce qui leur donne un certain sentiment de pouvoir. Un étudiant a mentionné que l’expérience lui a fait découvrir le plaisir d’apprendre. 18) Seulement trois étudiants ont dit ne pas apprécier l’expérience. Pour un diplômé, ce fut un « cauchemar », une expérience frustrante à un point tel qu’il dit détester désormais la discipline étudiée. Les deux autres commentaires négatifs viennent de deux étudiants actifs qui qualifient l’expérience de « difficile ». Le commentaire de l’un d’entre eux révèle que cela serait dû aux mauvaises conditions dans laquelle ils réalisent le mémoire à l’UEH et plus généralement dans le pays. De nombreux commentaires fournis par les étudiants sondés en réponse à diverses questions ouvertes contenues dans le questionnaire sont rapportés dans le document et permettent d’étayer et d’enrichir ce portrait d’ensemble

Un modèle adaptable d'une école informatisée

Le présent document est issu des travaux réalisés dans le cadre du projet École informatisée Clés en main. Ce projet de recherche-action a été mené de 1994 à 1998 dans deux écoles pilotes, soit l’école polyvalente Saint-Jérôme, de la commission scolaire de la Rivière du Nord3, et à l’école secondaire de la Pointe-aux-Trembles4, de la commission scolaire de la Pointe-de-l’Île. Une trentaine de partenaires provenant du milieu de l’éducation, de la recherche, de l’entreprise privée et du milieu gouvernemental ont également participé à ce projet, en offrant leur expertise, leur soutien financier, des logiciels ou encore du matériel informatique. Le projet poursuivait deux objectifs : - Le premier objectif consistait à élaborer un modèle d’une école informatisée. Nous entendons par cette expression non pas une vision idéale, unique et immuable de l’utilisation des technologies de l’information et des communications (TIC) dans les écoles du Québec, mais une vision systémique et adaptable des multiples usages possibles des TIC dans l’ensemble des processus d’une école typique. - Le deuxième objectif consistait à élaborer un modèle générique d’une démarche d’intégration des TIC dans une école, c’est-à-dire une procédure claire pouvant être adaptée à chaque école ainsi que des documents d’aide à cette démarche. Ensemble, les deux “ modèles ” devaient servir de cadre de référence pour aider les milieux scolaires à faire des choix adaptés à leurs besoins spécifiques en matière d’implantation des TIC, que ce soit dans le cadre d’activités d’enseignement et d’apprentissage, d’activités de gestion scolaire ou encore d’activités d’exploitation des ressources documentaires. Le présent document est le résultat du travail accompli pour atteindre le premier objectif

El trabajo colaborativo en red impulsor del desarrollo profesional del profesorado

En este artículo se presenta un estudio de caso sobre una estrategia de aprendizaje colaborativo entre profesionales de la educación en un ámbito específico de trabajo, el alumnado con autismo, para apoyar el intercambio de experiencias a través de las redes. La muestra se compone de un equipo de 11 profesoras de aulas de autismo específicas, cuyo trabajo se basa en diseñar y contrastar estrategias educativas de actuación para este alumnado. La recogida de datos se ha realizado a través de entrevistas en grupo, cuestionarios y análisis del Plan de Trabajo. Los resultados indican que el trabajo planificado y consensuado, con una trayectoria común de participación continuada en el tiempo, ofrece una garantía de calidad que camina hacia la mejora en educación. Así, el grupo de trabajo ofrece seguridad profesional a sus participantes, favorece la consecución de objetivos comunes y evita el aisla ‑ miento profesional de los profesores en aulas específicas, ya que la comunicación en la red es la base de su trabajo

Supporting continuous professional learning in the academic staff through expertise sharing

This article reports a small-scale experiment of a strategy designed to support the sharing of academic expertise at a Distance Learning University. Two small and separate groups of academic staff members (one of four professors and one of five instructional designers, both including experienced and new employees) volunteered to meet regularly, over a one-year period, to elaborate a collective knowledge map representing a portion of their professional knowledge. This tool- and peer-mediated mentoring activity created a professional learning context in which participants were encouraged to externalize and thus share some tacit knowledge developed through professional practice, as well as explicit but sometimes ambiguous organizational knowledge. The data analyzed so far includes audiotaped individual interviews conducted before and at the end of the experiment, audiotaped group debriefings at the end of each meeting and the knowledge map constructed in each group. Results suggest that combining group mentoring with collaborative knowledge modeling is a promising strategy to foster the elicitation of professional expertise and thus support the professional development of academic staff in universities. This strategy can be defined as an intentional but non-formal professional learning activity that fits well with conceptualisations of learning at the workplace as both a knowledge participation process and a knowledge creation process