Developing self-efficacy through an extra preparatory school year: Lower secondary students’ perspectives on teacher support

Quantitative and qualitative data have rarely been combined to offer a rich portrait of how self-efficacy develops in a specific context. We responded to this limitation by investigating students’ experiences of an extra school year between lower and upper secondary school. The objective of the extra school year is to reduce school dropout by strengthening students’ professional and social competences before they enter upper secondary education. The purpose of this paper was to explore how the students’ self-efficacy developed during the extra preparatory school year and to evaluate their perspective on the changes in their self-efficacy and sources of development. We applied a mixed methods design using a threefold questionnaire and individual interviews. The data collected for this study were part of a larger research project. Pre- and post-tests using a survey were applied to measure general self-efficacy, Norwegian self-efficacy and mathematics self-efficacy in individuals. A total of 23 qualitative semi-structured interviews with students near the end of their extra preparatory school year complemented the quantitative data. The data were analysed using a combination of Rasch analysis and thematic analysis. Our findings showed that learning and learning processes cannot be seen in isolation from the context, and we concluded that teachers are a central source of students’ self-efficacy. In this study, the teachers, in their capacity as facilitators and source performers, helped the students work with their individual purposes in mind, both within the domain of qualification and socialisation. However, these purposes could not have been achieved without the initiative and responsibility of each student. By building positive and trustful relationships with their students, the teachers managed to activate the students and help them take responsibility for the social and academic aspects of their lives. From the students’ point of view, the teachers seemed to build contexts in which the educational purposes were present, viewable, sensible and reachable – and important for nurturing the students’ self-efficacy. The students reported on their self-acceptance and feeling of belonging, being forward-looking and being able to portray their future selves as a consequence of mastering their academic disciplines. This study offers a methodological contribution in that we combined quantitative and qualitative data to analyse the students’ self-efficacy. The qualitative data allowed for a more comprehensive understanding of the students’ increased self-efficacy than that derived from the quantitative data alone. Keywords: self-efficacy, dropouts, sources of self-efficacy, teacher’s role, mixed methods, thematic analysis, Rasch analysispublishedVersio

Elevers opplevelse av å delta i en ikke-anonym undersøkelse om læringsmiljø og mobbing : erfaringer med bruk av Spekter-undersøkelsen i videregående skole

Mange norske skoler har tatt i bruk Spekter-undersøkelsen. Spekter er en ikke-anonym digital undersøkelse som anvendes i arbeidet med å forebygge og håndtere mobbing. Frem til nå har verktøyet vært omtalt og diskutert fra de voksnes perspektiv, og det er lite forskning på elevenes erfaringer. Denne artikkelen belyser elevenes perspektiv basert på kvalitative intervju med elever ved tre videregående skoler. Funnene viser at elevene stiller seg positive til verktøyet og betrakter det som et viktig element i lærernes arbeid med læringsmiljøet, til tross for ubehaget ved å rangere andre elever, muligheten for å svare feil og for at informasjonen skal lekke. Vi forklarer elevenes overveiende positive holdninger med at verdien av å ha et trygt læringsmiljø overskygger dette ubehaget. Nøkkelord: sSpekter, læringsmiljø, mobbing, ikke-anonyme undersøkelserpublishedVersio

The relative age effect shifts students’ choice of educational track even within a school system promoting equal opportunities

In most education systems, the age of a given cohort of students spans up to 12 months, which creates a within-class age difference, or relative age effect, that tends to disadvantage younger students. Because birth month indeed correlates with academic performance, with poorer outcomes for students born later in the year, the effect can have lifelong consequences for students, whose academic performance justifies their acceptance into different educational tracks. Although past studies have identified the relative age effect in students’ choice of educational track in school systems in which students make such choices at the age of 10–14 years, we examined data from the Norwegian school system, in which education tracks are chosen at the age of 15–16 years. The dataset included the variables birth month, track choice, and gender, of all 28,231 pupils at the upper secondary school level in a school county in Norway. Birth month was compared between vocational and academic track choices and the results revealed a significant relative age effect on educational choices between academic and vocational tracks, such that younger students were significantly more likely to apply for vocational tracks. The effect was significantly stronger for boys compared to girls. This indicates that the choice of educational track may reflect students’ relative age, especially among boys, and hence, not be based on interests alone. Those findings have implications for actors involved in ensuring equity in education systems in Norway and elsewhere. Keywords: relative age effect, vocational track, academic track, gender, upper secondary school, Norway, trackingpublishedVersio

En casestudie om forebyggende mobbearbeid

Hva gjør skoler som har lykkes med å etablere en mobbeforebyggende praksis, og bidrar til et trygt og godt læringsmiljø? Innsikt i suksessfaktorer kan inspirere andre skoler i hvordan de organisererer sitt forebyggende mobbearbeid. Gjennom et casestudie belyser denne artikkelen hva som kjennetegner arbeidet til to skoler som har etablert et systematisk og forebyggende arbeid med læringsmiljøet. Dette sees i lys av teori og forskning om mobbing som argumenterer for at et godt læringsmiljø har størst betydning for å forebygge mobbing, og at faktorer på ulike nivå påvirker læringsmiljøet. Artikkelen viser at spesielt fem områder fremstår som viktige: langsiktig satsing på læringsmiljø, gjennomgående vekt på forebygging, informasjonsflyt mellom ansatte, fokus på å bygge tillit mellom lærer og elev og på brukerinvolvering.publishedVersio

How to create good tnteraction processes for vulnerable children and young people? : normalization process theory as a tool to understand implementation processes

I denne artikkelen anvender vi normaliseringsprosessteori (NPT) som et kvantitativt analyseredskap i evalueringen av implementeringen av en ny intervensjon. Vi viser på denne måten hvordan NPT kan brukes for å analysere og evaluere implementeringen av et nytt samhandlingsforløp for barn og unge. NPT strukturerer både analyse, presentasjon av funn og konklusjoner. Studiens funn er viktige når intervensjonen skal videreutvikles. Ved å bruke NPT som en ramme kan vi systematisk avdekke både hemmende og fremmende faktorer som vil kunne påvirke i hvilken grad det nye samhandlingsforløpet kan etableres som en del av praksis for alle tjenestene som jobber sammen med å skape et samordnet hjelpetilbud for barn og unge. Nøkkelord: utsatte barn og unge, samhandlingsforløp, psykisk helse, implementeringsteori, normaliseringsprosessteoriThe article describes the implementation of a new integrated care pathway in specialist care and in four municipalities, aimed at children and youngsters in need of coordinated care. The purpose of the pathway was to develop better routines for co-operation between families, municipality and specialist care. The approach of the analysis is the Normalization Process Theory. Questionnaire data were collected among leaders and employees. The main results show great willingness for change and commitment towards the integrated care pathway, and the respondents experience a great benefit from using the care pathway. However, there is also a need for critical assessment of which measures can further strengthen the implementation process. Critical conditions are how leaders in the participating organizations can provide for a collective implementation effort through strengthening of competence, guidance and resource allocations, supported by systematic assessments, training and exchange of experience.publishedVersio

Kvalitet i praksisstudier i sykepleier- og vernepleierutdanning

Background: Clinical training in health and social care educations are important in the development of professional competence. Evidence indicates that there are major quality differences in clinical practice in health- and social studies.Purpose: To examine what key players related to clinical practice in nursing and social education believes provides quality.Method: Focus Group Interview where students, supervisor and teachers participated in all groups.Results: Students learning in practice presupposes a knowledge base of the student, a learning environment with adapted responsibilities and coping capabilities, and a relationship with the supervisor who promotes both recognition and needed correction. The supervisor's role can be strengthened through individual competence, clearer support from boss and co-workers, and more emphasis on triangular cooperation with the college.Conclusion: There is a large overlap in the understanding of what in practice is all about quality. The perspectives of the three actors appear primarily as mutually complementary

Kvalitet i praksisstudier i sykepleier- og vernepleierutdanning

Background: Clinical training in health and social care educations are important in the development of professional competence. Evidence indicates that there are major quality differences in clinical practice in health- and social studies. Purpose: To examine what key players related to clinical practice in nursing and social education believes provides quality. Method: Focus Group Interview where students, supervisor and teachers participated in all groups. Results: Students learning in practice presupposes a knowledge base of the student, a learning environment with adapted responsibilities and coping capabilities, and a relationship with the supervisor who promotes both recognition and needed correction. The supervisor's role can be strengthened through individual competence, clearer support from boss and co-workers, and more emphasis on triangular cooperation with the college. Conclusion: There is a large overlap in the understanding of what in practice is all about quality. The perspectives of the three actors appear primarily as mutually complementary.publishedVersio

Læreplanens differens : Formidling av læreplanen til skolepraksis

Læreplanens betydning og meningsinnhold for skolepraksis vil som vist måtte avgjøres av skolens personale. Skal læreplanen gis betydning i skolepraksis, kreves det derfor først og fremst at den tas i bruk av lærerne, at den utgjør en del av deres arbeidsdag. Selv etter at læreplanen er tatt i bruk i skolen vil den måtte forstås og brukes på dette nivåets egne premisser. De ulike nivåenes kommunikasjon om læreplanens mål forholder seg og henviser til hverandre, men først og fremst er de deler av lukkede systemer, der valg som angår tradisjonens forhold til fremtiden, altså balansering av en kontinuerlig utvikling, henviser til hvert nivås selvstendige tradisjon, enten det er snakk om samfunnets tradisjoner, den programmatiske arv eller den praktiske arv, sett i forhold til hvert nivås selvstendige fremtidsutsikter, enten det er snakk om samfunnets forventninger, programmatiske forventninger eller praktiske forventninger. Det er således lite sannsynlig at balanseringen av de programmatiske forventninger og de programmatiske tradisjoner, i form av læreplanarbeidet, vil overtas av den skolepraktiske balansering av tradisjoner og fremtid. Den skolepraktiske balansering må først og fremst ta hensyn til den praktiske arv og de praktiske forventninger, konkret i form av problemstillinger som; hva kan mine elever fra før, hva kan jeg på bakgrunn av denne tradisjon forvente at de kan lære i dag, som de vil kunne bruke i morgen til det de da skal lære, og på denne måten litt stort kunne si at eleven er åpnet for verden og verdenen for eleven. Denne manglende linearitet både mellom den politiske og samfunnsmessige bakgrunnen for, selve den programmatiske utformingen av og de praktiske konkretiseringer og resultater av læreplanene, gjør at det slett ikke kan forventes umiddelbare og store endringer som følge av en læreplanreform. Det som imidlertid kan heve sannsynligheten for at hver av de ulike diskursene henviser og forholder seg til hverandre, er de iverksettingstiltak som settes i gang i forbindelse med innføringen av en ny læreplan. Dette kan for eksempel være kompetanseutvikling, ledelsestiltak og skolebasert vurdering, samt utskiftning eller revisjon av lærebøker. På grunnlag av tidligere undersøkelser om læreplanens iverksetting, i form av den betydning den gis av læreres i deres praksis, er det kjent at lærerne har læreplanen ”i bakhodet” (Stenmo 1999). Selv om de ikke leser den i det daglige, så har de lest den og kjenner dens innhold. På den måten kan de i alle fall ha den i tankene under planleggingsarbeidet. Selv om lærerne bruker læreplanen, betyr det ikke nødvendigvis at den er implementert på en slik måte at læreplanens og reformens tilsiktede endringer dermed er satt i sving. Som følge av at læreplanen er et resultat av samfunnsmessige forhandlingsprosesser innenfor det offentlige utdanningssystem, er det vanskelig å danne et entydig bilde av læreplanen (Hopmann og Künzli 1994). Læreplanen er som beskrevet heller ikke ment å skulle fungere som en generalisert undervisningsoppskrift som lærerne kan følge uten store forbehold. Læreplanen kan først realiseres gjennom lærerens fortolkninger og påfølgende konkretiseringer. Lærerne må gi læreplanen et meningsinnhold ut i fra deres forståelse og ut i fra deres kontekster. De aller fleste lærerne som ble spurt i tidligere undersøkelser angående L97, svarer at læreplanen bare i liten grad, eller ikke i det hele tatt, har endret deres eget undervisningsarbeid. Likevel mener de at undervisingen er i tråd med forskriftene (Hauge 1999: 45, Stenmo 1999, Bachmann 2002: 74). Til tross for reformenes manglende oppfølging i form av endringer i praksis, så fortsetter staten å sette i gang reformer, i en kontinuerlig gjentakelse, der reformene avløser hverandre (Brunsson og Olsen 1990b). Siden forvaltningssystemet fortsatt plasserer tiltro til reformer som styringsgrep, må det være noe å vinne på disse reformforsøkene, selv om det ikke viser seg å være umiddelbare endringer eller oppfølging i praksis (se for eksempel Brunsson og Olsen 1990b; Brunsson 1990: 29; March 1988a; Cuban 1986; Cuban 1993; Eisner 1992; Muncey og McQuillan 1996; Tyack og Cuban 1995). I stedet for å anse reformene som mislykket, kan det i stedet undersøkes om det er noe annet som oppnås gjennom reformene. Læreplanen betraktes som statens kanskje viktigste styringsinstrument i forhold til skolesystemet (Gundem 1998: 115-121; Imsen 1999: 170). Kan lærernes avslappede holdninger overfor læreplanen forklares som annet enn et mislykket resultat og forsømmelse av sin oppgave som lærer? I denne avhandlingen skal ikke læreplanens betydning avgjøres først og fremst av dens endringsfunksjon. Det skal i stedet analyseres, både teoretisk og empirisk, om læreplanens rolle i skolens praksis kan beskrives med andre funksjoner enn endringsfunksjonen, og om andre formidlingstiltak kan spille en vel så viktig rolle som læreplanen når det gjelder endringer i læreres praksis. Det sentrale for denne avhandlingen er derfor at det for det første ikke kan forventes verken umiddelbare eller store endringer i undervisningspraksis som en direkte følge av læreplanene. Foruten denne historiske bakgrunnsbeskrivelsen, skal det teoretiske grunnlaget for denne tesen beskrives og analyseres nærmere i de tre neste kapitlene av avhandlingen. Det sentrale for avhandlingen er for det andre at konsekvensen av denne tesen om læreplanarbeidets manglende linearitet og kausalitet, men tvert i mot som selvstendige kommunikative prosesser, er at tiltak som formidler og knytter diskursene på det praktiskpedagogiske konkretiseringsnivå og det administrativt-programmtiske nivå, vil være av helt avgjørende betydning for det praktiske nivåets henvisning og tilkobling til de programmatiske diskurser og omvendt. Avhandlingen bygger med denne bakgrunn på tesen om at læreplanen ikke bare får sin betydning ved at lærerne tar læreplanen i bruk i sitt planleggings- og undervisningsarbeid. Det antas at den indirekte betydning læreplanen gis i lærernes arbeid gjennom ulike iverksettings- eller formidlingstiltak, er minst like viktige som læreplanens direkte betydning. Disse tiltak er av Hopmann (1988) beskrevet som sekundære læreplanbindinger. Dette er tiltak og redskaper som er relatert til læreplanen som legitimeringsgrunnlag, og som forsøker å knytte sammen diskursene på det programmatiske og det praktiske nivået. Disse virkemidlene kan anvendes som beslutningsgrunnlag i lærernes arbeid, og ved at tiltakene skal være utviklet i henhold til læreplanen, vil de på en indirekte måte bidra til at læreplanen gis betydning i lærernes undervisningsarbeid

Bildung: alive and allowed? : a critical study of work plan practices in Norwegian schools

This article addresses how elementary school teachers approach Bildung when planning and monitoring the in-school- and at-home work of 6- and 9-year-old pupils. By examining a national sample of 204 weekly work plans designed by teachers in Norwegian schools, we investigate whether and how curriculum practices acknowledge principles of Bildung by opening up multiple futures through encouraging pupils to engage in meaning-making processes. To identify how work plans structure pupils’ schoolwork, we adopt a system-theoretical framework that distinguishes between conditional and purposive programme forms. The most interesting finding is that a substantial number of the investigated teachers use a purposive programme form. Through specifying objectives and assessment criteria, the teachers expect that pupils will develop and master a set of competencies. Some teachers apply a conditional form by devising work plans that emphasize subject matter content, but most of the work plans combine the two programme forms. By developing a typology of the various combinations, we find that, in addition to the pure conditional approach, a combined approach that provides objectives alongside broad descriptions of teaching content best reflects the principles of Bildung by promoting creative, dialogic interaction between teachers, pupils and parents. Keywords: work plans, bildung, system theory, lesson planning, curriculum practic

LossofCBY1resultsinaciliopathycharacterizedbyfeatures ofJoubert syndrome

Ciliopathies are clinically and genetically heterogeneous diseases. We studied three patients from two independent families presenting with features of Joubert syndrome: abnormal breathing pattern during infancy, developmental delay/intellectual disability, cerebellar ataxia, molar tooth sign on magnetic resonance imaging scans, and polydactyly. We identified biallelic loss‐of‐function (LOF) variants in CBY1, segregating with the clinical features of Joubert syndrome in the families. CBY1 localizes to the distal end of the mother centriole, contributing to the formation and function of cilia. In accordance with the clinical and mutational findings in the affected individuals, we demonstrated that depletion of Cby1 in zebrafish causes ciliopathy‐related phenotypes. Levels of CBY1 transcript were found reduced in the patients compared with controls, suggesting degradation of the mutated transcript through nonsense‐mediated messenger RNA decay. Accordingly, we could detect CBY1 protein in fibroblasts from controls, but not from patients by immunofluorescence. Furthermore, we observed reduced ability to ciliate, increased ciliary length, and reduced levels of the ciliary proteins AHI1 and ARL13B in patient fibroblasts. Our data show that CBY1 LOF‐variants cause a ciliopathy with features of Joubert syndrome