A Study on the Formation of Agent Reader in Reading Education

This study asserted that reading education has an identity as a 'reader education’ and focused on the agency for the reader's ability to practice his or her own way of "Becoming a Reader", proposing the possibility of reading education for the formation of an agent reader. To this end, the concept and construct of agentic reading were systematized, and the direction of reading education supporting the formation of agent reader was explored by analyzing the patterns of reader practice of adolescent readers interacting with cultural-historical context. This study has a notion that the reader's practice of reading is a culturally and historically mediated action, and that "Becoming a Reader" is a situated practice of building a space to practice meaning as a third space to organize and realize Becoming a Reader, while the reader builds relationships with various other people that influence reader’s own practice of reading based on his or her sense of self as a member of the reading community. Based on this situative perspective, we expanded the area of activity for readers to carry out the practice of meaning responsibly from ‘meaning construction for texts based on individual cognitive processes’ to ‘meaning construction for overall reading situations’, and discussed the need to deepen the level of agency expected from readers into 'engagement' beyond 'participation'. Based on this, we reorganized the categories of the reader’s action into three categories: 'self regulation', 'reading task regulation', and 'reading environment regulation'. Based on these extended categories of reader’s actions, we conceptualized the agentic reading as "a series of practices in which the reader takes the initiative in practicing cultural-historical negotiations on reading situations to form a space to subjectively practice the meaning as space for readers Becoming a Reader”. The construct for agentic reading was detailed by combining the case of four agent readers and the results of the literature review. As the category of self regulation is a practice of meaning to organize and express identity as a reader, It was embodied as “practice of ‘I as a Reader(Me)’”, and the faithful performance of the reader role and reflective adjustment of the reader stance were presented as sub-factors. As the reading task regulation category is a practice of meaning to organize and realize the tentative activities one must perform for the reader to form a close relationship with the texts, it was embodied as "building relationships with the text", and the active construction of the reading task and the situated practice of alternative reading were presented as sub-factors. Finally, as the reading environment regulation category is a practice of meaning to actively realize ethical responsibility for human, physical and cultural reading resources with the aim of establishing a cooperative system that will contribute positively to the reader's reading practice, it was embodied as "organization of a collaborative reading environment," and the reconstruction of reading resources and the practice of co-agency were presented as sub-factors. To validate the construct of such arranged agentic reading on an empirical basis, the statistical verification was conducted by applying a structural equation model (SEM). Hereupon, the quantification was carried out to transform the data so that it could be applied to the statistical model after surveying 326 adolescent readers (117, 105, 104 elementary, middle, and high school students each) on the agentic reading. Based on the results of the structural model verification, two routes were identified that significantly explain the agentic reading of adolescent readers, which are 'Practice of 'I as a Reader(Me)'→Building relationship with text→subjective construction of meaning' and 'Organization of a collaborative reading environment→Building relationship with text→subjective construction of meaning'. Through this, it was confirmed that all three constructs of agentic reading are constructs that reasonably explain the agentic reading of adolescent readers. Finally, a Multi-Group Confirmation Factor Analysis was conducted to confirm that the relationship between the three constructs could be applied equally to all school levels. Also, in order to reinforce the design principle of the education for the formation of the agent reader, the qualitative research was conducted to compare and analyze the reading activity system and responding patterns to contradiction of the three reader groups (excellent-ordinary-inexperienced group) according to the analysis method of the Cultural Historical Activity Theory. The analysis results showed that adolescent readers tend to limit the reader's activity area to the dimension of 'meaning construction for texts' and are passive in establishing collaborative relationships with significant others due to the influence of independent reader perspectives. The differences between readers' groups have been identified in many aspects, such as recognition of the reader role and practice patterns, sponsorship and interactive experience from the reading community, degree of establishing the purpose of reading activities, amount of available reading resources, subjective response patterns to Reading Discourse, and practice of role sharing within the community. On the other hand, given that none of the groups are responding effectively to the contradiction although the contradictions of each group are different, it is needed to accumulate experience in responding to contradictions within the space of reading education, and it reasoned out the implication that the subject of the response should not be readers individual, but a reader community experiencing the same problem, by considering the nature of reading as a community event. Based on the above discussions, we proposed the growth to be an agent reader who practices Becoming a Reader in one´s own way as the goal of reading education and presented the fundamental principles for designing such education in terms of learner perspective, educational contents and teaching‧learning, and evaluation. Finally, the education contents centered on the construct of agentic reading were hierarchized by the school level by arranging at the achievement standard level. Keywords: Agent Reader, agentic reading, agency, co-agency, Becoming a Reader, engagement, participation, reader role, reader stance, a space to practice meaning, situated reading, adolescent reader, ‘not-yetness’, subject in progress, structural equation model, Cultural Historical Activity Theory, activity system, contradiction;이 연구는 읽기(독서) 교육이 ‘독자 교육’으로서의 정체성을 지님을 표방하며, 자기 나름의 ‘독자되기(Becoming a Reader)’를 실천해 나가는 독자 역량으로서 행위주도성(agency)에 주목하고, 행위주도적 독자 형성을 위한 읽기교육의 가능성을 제안하였다. 이를 위해 행위주도적 읽기의 개념 및 구인을 체계화하고, 청소년 독자들이 문화역사적 맥락과 상호작용하며 독자 행위를 실천하는 양상을 분석하여, 행위주도적 독자 형성을 지원하는 읽기교육의 방향을 탐색하였다. 이 연구는 독자의 읽기 실천을 문화역사적으로 매개된 행위(mediated action)로 보고, 독자되기를 독자가 읽기 공동체 구성원으로서의 자아감을 토대로 자신의 읽기 실천에 영향을 미치는 다양한 타자와 관계를 형성하는 가운데 자신의 독자됨을 구성하고 실현할 제3의 공간(Third space)으로서 의미 실천 공간을 구축해 나가는 상황적 실천으로 보는 관점을 취한다. 이러한 상황 관점에 터하여 독자가 책임감 있게 의미 실천을 수행해야 할 활동 영역을 ‘개인의 인지 과정 중심의 텍스트에 대한 의미구성’에서 ‘읽기 상황 전반에 대한 의미 실천’으로 확장하고 독자에게 기대하는 주도성의 수준을 ‘참여(participation)’를 넘어 ‘관여(engagement)’로 심화해야 함을 논하였으며, 이를 토대로 독자 행위의 범주를 ‘자기조절’, ‘과제조절’, ‘환경조절’의 세 범주로 재조직하였다. 이렇게 확장된 독자 행위의 범주를 토대로 행위주도적 읽기를 “독자가 자신의 독자되기 실천장으로서 주체적 의미 실천의 공간을 형성하기 위해 읽기 상황 전반에 대한 문화역사적 협상을 주도적으로 실천해 나가는 일련의 행위 과정”으로 개념화하였다. 읽기의 결과로 의미 실천 공간의 구축 여부에 주목함으로써 읽기가 단순히 텍스트의 의미를 이해하거나 반응하는 과정이 아닌, 타자와의 관계 속에서 자기다움을 정립해 나가는 책임 실현의 과정이며, 타자와의 관계 형성을 통해 의미 있는 읽기 실천의 가능성을 타진해 나가는 등 독자 스스로 근접발달영역을 확장해 나가는 과정으로서의 교육적 가치를 지님을 논하였다. 행위주도적 독자 형성을 위한 교육 담론을 마련하기 위해서는 행위주도적 읽기의 구인을 상세화하여야 한다. 이에 자신의 읽기 실천에서 행위주도성을 실현하는 4명의 청소년 독자를 대상으로 사례분석을 진행하였다. 사례분석을 통해 확인한 행위주도적 독자의 존재태와 문헌 검토 결과를 종합하여, 독자 행위의 세 범주를 중심으로 한 행위주도적 읽기의 구인을 상세화하였다. 자기조절 범주는 독자로서의 정체성을 구성 및 표현하는 의미 실천인바, “’독자로서의 나’의 실천”으로 구체화하고, 그 하위 요소로 독자 역할의 충실한 수행, 독자 입장(reader stance)의 성찰적 조절을 제시하였다. 과제조절 범주는 독자가 텍스트와의 긴밀한 관계 형성을 위해 자신이 행해야 할 잠정적 활동들을 구성 및 실현해 나가는 의미 실천인바, “텍스트와의 관계 형성”으로 구체화하고, 그 하위 요소로 읽기 과제의 능동적 구성, 대안적 읽기의 상황적 실천을 제시하였다. 마지막으로 환경조절 범주는 독자의 읽기 실천에 긍정적으로 기여할 공조 체제를 구축할 목적으로 인적, 물리적, 문화적 읽기 자원에 대한 윤리적 책임을 적극적으로 실현하는 의미 실천인바, “협력적 읽기 환경의 구성”으로 구체화하고, 그 하위 요소로 읽기 자원의 재구성, 협력적 행위주도성(co-agency)의 실천을 제시하였다. 이와 같이 마련한 행위주도적 읽기의 구인을 경험적 근거를 토대로 타당화하기 위해 구조방정식 모형(structural equation model, SEM)을 적용하여 통계적 검증을 시행하였다. 이에 청소년 독자 326명(초‧중‧고등학생 각 117, 105, 104명)의 행위주도적 읽기 수행을 조사한 후, 통계 모형에 적용할 수 있도록 자료를 변환하는 계량화 작업을 진행하였다. 구조모형 검증 결과를 토대로, 청소년 독자들의 행위주도적 읽기 실천을 유의하게 설명하는 2가지 경로(‘독자로서의 나의 실천→텍스트와의 관계 형성→주체적 의미구성’, ‘협력적 읽기 환경의 구성→텍스트와의 관계 형성→주체적 의미구성’)를 확인하였다. 이를 통해 행위주도적 읽기의 세 구인 모두 청소년 독자의 행위주도적 읽기 실천을 타당하게 설명하는 구성 개념임을 확인하였다. 또한 청소년 독자의 행위주도적 읽기 실천을 설명하는 유의한 경로들을 토대로 교육 내용의 설계의 시사점을 도출하였다. 마지막으로 다중집단 확인적 요인분석(Multi Group Confirmatory Factor Analysis)을 실시하여 세 구인의 관계가 모든 학교급에 동일하게 적용될 수 있음을 확인하였다. ‘독자 입장의 성찰적 조절’ 역량의 집단 간 효과 차이를 토대로 독자 역할 실천 교육의 학교급별 차별화 방향에 대한 시사점을 도출하였으며, 협력적 읽기 환경 구성의 집단 간 차이를 토대로 독자의 주도적 태도에 대한 교육의 방향이 ‘협력과 윤리’를 토대로 마련되어야 할 필요를 확인하였다. 또한 행위주도적 독자 형성 교육의 설계 원리를 보강하기 위해, 행위주도적 읽기 수준에 따른 세 독자 집단(우수-보통-미숙 집단)의 읽기 활동체제(activity system)를 비교‧분석하는 질적 연구를 진행하였다. 3개의 독자 집단에서 초‧중‧고등학생 1명씩, 총 9명의 연구 참여자를 선정하였으며, 문화역사적 활동이론(Cultural Historical Activity Theory)의 분석 방법에 따라, 활동체제의 요소 및 하위체제, 청소년 독자들이 활동체제 안에서 모순(contradiction)을 인식하고 이에 대응해 나가는 양상을 질적으로 분석하였다. 분석 결과, 청소년 독자들이 독자의 활동 영역을 ‘텍스트의 의미구성’ 차원으로 한정하는 경향이 강하며, 자립적 독자관의 영향으로 인해 유의미한 타자들과 협력 관계를 구축하는 데 소극적인 편임을 확인하였다. 독자 집단별 차이는 독자 역할에 대한 인식 및 실천 양상, 읽기 공동체의 후원(sponsorship)과 상호작용 경험, 읽기 목적 및 주관적 과제 가치의 확립 정도, 활용 가능한 읽기 자원의 양, 읽기 담론(Reading Discourse)에 대한 주체적 대응 양상, 그리고 공동체 내에서의 역할분담의 실천 등 여러 국면에서 확인되었다. 이에 따라 공동체 안에서 독자들이 차지하는 위치(position), 자신의 읽기에 대한 주관적 만족감, 무엇보다도 독자되기의 실천 양상 등 읽기 성과의 집단별 차이가 현저하였다. 모순의 경험 양상에서도 집단별 차이가 두드러졌다. 우수 집단은 공동체 참여 경험에 비례하여 공동체의 제도나 암묵적 질서 등 읽기 담론과의 관계에서 모순을 경험하고 있었다. 그러나 읽기 담론에 관여하는 것에 대한 인식과 경험이 부족함에 따라 구조의 암묵적 작용을 모순으로 전면화하지 못하였다. 보통 집단은 독자되기에 대한 앎과 실천이 괴리됨에 따라 안정적인 독자 위치를 확보하지 못한 상태였으며, 이로 인해 다양한 모순을 경험하고 있었다. 그러나 독자되기에 대한 주관적 과제 가치가 미흡함에 따라 모순을 해결하려는 의지와 노력이 모두 부족하였다. 미흡 집단은 양질의 읽기 후원을 제공받지 못한 채 공동체로부터의 소외를 학습한 경험이 상당히 축적된 상태였다. 이로 인해 공동체 구성원으로서의 자아감을 확충하지 못함에서 비롯되는 다양한 모순을 경험하고 있었으나, 모순에 대한 현재적 대응을 회피함으로써 공동체 구성원들과의 관계 단절 및 고립을 선택하는 경향을 보였다. 공동체의 무관심과 후원 부재를 반복적으로 경험하며 소외를 학습한 탓에, 모순에 대응해야 할 필요를 공감하지 못한 탓이다. 각 집단의 모순 양상이 상이하긴 하나, 모두 모순에 효과적으로 대응하지 못하고 있다는 점에서, 읽기교육의 장 안에서 모순에 대응해 보는 경험을 축적할 필요가 있으며, 공동체적 사건으로서의 읽기의 속성을 고려하여 그 대응 주체는 독자 개인이 아니라, 같은 문제를 경험하는 독자 공동체 차원이어야 한다는 시사점을 도출하였다. 또한 청소년 독자들은 ‘일상에서의 읽기’와 ‘학교에서의 읽기’ 사이에서 모순을 경험하고 있었는데, 이는 주로 학교 문화에 대해 상대적으로 많은 경험과 지식을 축적한 고등학생들에게서 확인되었다. 분석 결과, 고등학생들은 학교에서의 읽기 실천에서 독자로서의 정체성이 아닌 학생으로서의 정체성을 실천하고 있었으며, 학교와 일상의 읽기를 별개의 것으로 ‘구획지어’ 버림으로써 모순에 대응하는 것을 회피하고 있었다. 이를 통해 학교가 독자로의 성장을 견인하고 자기 나름의 독자됨을 실천할 수 있는 공간으로 기능하지 못하고 있음을 확인하였다. 이상의 논의를 토대로 자기 나름의 독자되기를 실천해 나가는 행위주도적 독자로의 성장을 읽기교육의 목표로 제안하고, 이와 같은 교육을 설계하기 위한 근간 원리를 학습자관, 교육 내용과 교수·학습, 그리고 평가의 차원에서 제시하였다. 마지막으로 행위주도적 읽기의 구인을 중심으로 한 교육 내용을 성취기준 차원에서 마련하여 학교급별로 위계화하였다. 주요어: 행위주도적 독자, 행위주도적 읽기, 행위주도성, 협력적 행위주도성, 독자되기, 관여, 참여, 독자 역할, 독자 입장, 의미 실천 공간, 상황적 읽기, 청소년 독자, ‘아직 아님’, 과정 중의 주체, 구조방정식 모형, 문화역사적 활동이론, 활동체제, 모순Ⅰ. 서론 1 A. 연구의 필요성 및 목적 1 B. 연구사 검토 5 1. 주도적 읽기 연구 5 2. 읽기 행위 실천 연구 8 3. 문화역사적 활동이론 기반 읽기 연구 10 C. 연구 문제 및 연구 방법 12 1. 연구 문제 12 2. 연구 방법 14 Ⅱ. 행위주도적 읽기의 개념 및 구인 17 A. '독자 주도성' 논의에 대한 비판적 검토 17 1. 독자의 활동 영역으로서 '독자 역할'의 의미역 검토 17 2. 독자의 주도 수준으로서 '참여'와 '관여' 개념 검토 20 B. 독자 주도성 교육의 패러다임 전환 24 1. '독립적 읽기'에서 '상황적 읽기'로의 전환 24 2. 행위주도적 읽기의 개념화 35 3. 행위주도적 독자의 존재태 44 C. 행위주도적 읽기의 구인 72 1. '독자로서의 나'의 실천 72 2. 텍스트와의 관계 형성 80 3. 협력적 읽기 환경의 구성 88 Ⅲ. 행위주도적 읽기의 체계화를 위한 구조모형 검증 99 A. 자료 수집 및 분석 방법 99 1. 연구 참여자 99 2. 측정변수별 자료 수집 및 계량화 방법 100 3. 자료 분석 방법 119 B. 행위주도적 읽기 구조모형의 설계 및 검증 121 1. 행위주도적 읽기 구조모형의 설계 121 2. 행위주도적 읽기 구조모형의 검증 124 3. 학교급에 따른 행위주도적 읽기 구조모형의 조절효과 검증 137 Ⅳ. 독자 행위의 실천 양상 분석을 위한 읽기 활동체제 분석 142 A. 자료 수집 및 분석 방법 142 1. 연구 참여자 142 2. 자료 수집 방법 146 3. 자료 분석 방법 150 B. 행위주도적 읽기 수준별 읽기 활동체제 비교 152 1. 생산체제: '독자되기'의 실천 152 2. 소비체제: 읽기 공동체의 후원과 독자의 적극적 노력 167 3. 교환체제: 읽기 규칙에 대한 독자의 대응 186 4. 분배체제: 공동체 구성원 간의 역할분담과 독자의 위치 195 5. 결과: 읽기 활동의 성과 202 C. 행위주도적 읽기 수준별 모순 인식 및 대응 방식 비교 205 1. 활동체제 요소 간 모순과 독자의 대응 206 2. 활동체제 간 모순과 독자의 대응: 일상에서의 읽기 vs 학교에서의 읽기 221 Ⅴ. 행위주도적 독자 형성을 위한 읽기교육의 설계 226 A. 행위주도적 독자 형성을 위한 읽기교육의 방향 226 1. 교육 목표 226 2. 독자의 행위주도성 신장을 지원하는 교육 설계의 원리 228 B. 행위주도적 독자 형성을 위한 읽기교육의 내용 설계 244 1. 교육 내용의 선정 및 위계화 근거 244 2. 교육 내용 249 Ⅵ. 결론 및 제언 254 참고문헌 257 부록. 행위주도적 읽기 수행 조사지에 수록된 학교급별 제재 텍스트 274 ABSTRACT 27

A study on The Contents of Critical Reading Education Based on Framing Theory : Using Eye-Tracking and Contents Analysis

본 연구의 목적은 프레이밍 이론에 근거하여 비판적 주체 형성을 위한 비판적 읽기 교육의 내용을 마련하는 것이다. 이를 위해서는 독자의 ‘정향적 의미 실현’을 미숙한 읽기, 오독으로 보는 관점에서 주체로의 성장에 이르는 가능성의 발현으로 보는 관점으로의 전환을 고려할 필요가 있다. 본고에서 ‘프레이밍(framing)’을 읽기 교육의 관점에서 재개념화하고자 하는 것은 이를 보완하기 위함이다. 프레이밍을 읽기 교육 담론 안에서 다루기 위해서는 기존 논의와 어떠한 점에서 같고 다른지를 밝히는 논리적‧체계적 관계 규명의 작업이 선행되어야 한다. 이에 본고에서는 비판적 읽기와 프레이밍의 접점을 ‘결정적 자기 경험의 구성’으로 보고, 프레이밍의 여러 국면에서 비판적 읽기의 제 요소가 적절하게 수행됨으로써 구현될 수 있는 비판적 프레이밍의 작용 구조를 밝힘으로써, 비판적 주체 형성을 위한 비판적 읽기 교육의 토대를 마련하고자 했다. Ⅱ장에서는 비판적 읽기의 작용 기제인 비판적 사고의 구성 요소를 ‘분석’, ‘평가’, ‘성찰’의 세 차원으로 규명하고, 비판적 읽기의 대상역을 ‘텍스트 요인’, ‘필자 요인’, ‘독자 요인’ 등 읽기 상황 요인을 중심으로 구체화하였다. 텍스트를 매개로 한 소통에서 비판적 사고가 비판적 읽기의 대상역에 발현되는 양상을 조망함으로써 비판적 읽기의 요소를 ‘비판적 분석’, ‘비판적 성찰’, 그리고 ‘비판적 평가’로 제시하였다. 아울러 비판적 읽기 요소의 의미 및 속성을 구체화함으로써 비판적 읽기의 본질 및 개념의 구조를 명료화하고자 했다. 또한 ‘프레임’과 ‘프레이밍’을 읽기 교육의 관점에서 재개념화하였다. 기존 프레이밍 논의와 읽기 교육 논의를 종합하여, 프레임을 ‘대상을 의미화하는 구성 행위에 관여하는 것으로 정향성을 지향하는 해석 틀’로 개념화하였다. 그리고 의미구성의 과정이자 행위라는 읽기의 본질과 직접적으로 접맥하는 개념인 프레이밍은 ‘주체가 텍스트의 부분적 의미와 요소를 질서화하여 정향적 의미 체계로 실현시켜나가는 행위이자 이러한 정향적 의미구성의 기제’로 개념화하였다. 이러한 프레임과 프레이밍의 개념을 적용하여, 비판적 읽기에서의 프레이밍 양상을 비판적 프레이밍(critical framing)으로 구체화하였다. 비판적 프레이밍의 작용 구조는 독자가 프레임을 구성해 나가며 경험하게 되는 사건을 중심으로 ‘필자 프레임 구성’, ‘독자 프레임 구성 과정에서의 충돌’, ‘독자의 정향적 의미 실현’의 세 차원으로 나누어 살폈다. 실천성‧적용가능성이 높은 교육 내용을 마련하기 위해서는 이론적 논의에 더하여, 학습독자가 어떠한 수행 특성을 보이며, 무엇에 능숙 혹은 미숙한지 등 수행 실태에 대한 면밀한 검토가 필요하다. 이에 Ⅲ장에서는 중학생 독자 8명의 비판적 읽기 수행을 분석함으로써 비판적 프레이밍의 작용 구조가 구현되는 양상을 살펴보았다. 비판적 프레이밍 면면에서의 수행을 심층적으로 분석하되, 합당한(reasonable) 정향 실현에 있어 필수적으로 요구되는 비판적 읽기 요소의 수행 양상을 중점적으로 분석하였다. 이때 학습독자의 사고 과정 및 경험을 심층 분석하기 위해 시선추적장치(Eye-Tracker)와 반성적 사고 구술(Retrospective Think Aloud), 그리고 의미구성 결과물에 대한 내용 분석(contents analysis)을 종합적으로 활용하였다. Ⅳ장에서는 Ⅱ장에서 살핀 이론적 논의와 Ⅲ장에서 확인한 학습독자의 수행 실태에 대한 분석 결과를 바탕으로, 프레이밍 논의에 기반한 비판적 읽기 교육의 내용을 마련하였다. 이때 ‘비판적 주체 형성을 위한 정향적 의미구성의 경험’ 및 ‘학습독자의 메타적 자각에 의한 비판적 사유의 균형적 경험’의 마련을 교육 내용 구성의 기본 방향으로 설정하였다. 교육 내용의 체계는 ‘지식’, ‘실천 원리’, ‘태도’의 세 차원으로 제시하였으며, 내용 범주별로 구체적인 내용 요소를 제시하였다. Ⅴ장에서는 본 연구의 논의를 전체적으로 조망하면서 연구의 의의를 살피고, 논의 발전의 가능성을 탐색하는 차원에서 제언을 하였다. 본 연구에서는 비판적 주체로의 성장을 도모하고, 나아가 비판적 읽기의 경험이 학습독자의 결정적 자기 경험으로 실현될 수 있도록 하는 읽기 교육으로의 변화를 위해 ‘프레이밍’ 개념을 제안하였다. 이 연구를 시작으로 학습독자의 정향성이 주체성 발현으로 인식되고, 비판적 읽기 경험이 결정적 자기 경험으로 이어지는 계기를 제공할 수 있는 읽기 교육 논의가 확산되기를 기대한다.;The purpose of this study is to lay the groundwork for education in critical reading to form critical subjects based on the Theory of Framing. To this end, one must shift his perspectives, and understand that a reader's "realization of orientational meaning" does not come from misinterpretation, but rather from manifesting one's subjectivity and from realizing potential growth as an independent subject. Thus, putting "framing" in the concept of reading education is an effort to shift such perspectives. To discuss "framing" in the context of reading education, one must find out the logical and systemic similarities and differences between the new and the existing discussions. Thus, in this study, "critical self-experience" is to be interpreted as a common ground between critical reading and framing. The study also aims to provide the educational framework to clearly reveal the factor of critical reading by finding out the mechanism behind critical framing. In Chapter 2, critical thinking, the mechanism of critical reading, would be defined in the following three elements: analysis, evaluation, and reflection. Moreover, this study will limit the field of object for critical reading to the reading situations. With text as the medium for communication and critical thinking as the field of object for critical reading, this study suggests ‘critical analysis’, ‘critical evaluation’, and ‘critical reflection’ as the elements of critical reading. It also aims to simplify the essence, concept and structure of critical reading by specifically defining the elements and characteristics of critical reading elements. In this study, "frame" and "framing" are conceptualized in the context of reading education. With the existing discussion for framing and the discussion on reading education, "frame" is defined as "an orientational interpreting framework associated with making meaning with a subject." Moreover, the study further defined "framing," which is both the process of meaning-making and the essence of reading as "a subject's act of revealing orientational meaning by putting the text's parts and factors in order" and also "a mechanism behind orientational meaning-making." Moreover, in this study, framing in the context of critical reading would be considered a critical framing. As the subject forms the frame under framing circumstances, framing would be discussed in the following three areas: "the writer forming the frame," "a conflict arising in the process of forming reader frame," and "the readers' realization of orientational meaning." To provide more practical educational contents, one must not only make theoretical discussions, but also review the characteristics of learning readers while they are being educated, including the areas these learning readers perform well and poorly. Therefore in Chapter 3, this study analyzed 8 middle schoolers' critical reading based on mechanism of critical framing. While critical framing of the middle schoolers were analyzed in depth, the important elements for critical reading, which is of essence in heading toward proper orientation, were specifically analyzed. To better analyze the thinking process and experience of learning reader, the eye-tracker, retrospective think aloud (RTA), and contents analysis on the results of meaning-making were utilized. In Chapter 4, building on the theoretical discussion from Chapter 2 and the analysis on the learning readers' education from Chapter 3, the study lays groundwork for critical reading education with discussion on framing in mind. Providing the students with "experience with orientational meaning-making to form critical subject" and "balanced experience with critical thinking through learning readers' independent realization" were set as the basic goal in the educational curriculum. Educational system includes knowledge, practicing principles, attitude; and more specific elements under each category were suggested throughout the chapter. In Chapter 5, the overview of the study, significance of the study, and suggestion for further discussion were covered. In the study, "framing" was suggested to nurture critical subject and change the reading education that could turn learning reader's experience with critical reading into one's critical self-experience. With this study, the researcher expects the learning reader's orientation to be recognized as a factor that can contribute to his subjectivity, and hopes that further discussion on reading education helps the critical reading experience become critical self-experience for learning readers.I. 서론 1 A. 연구의 필요성 및 연구 목적 1 B. 선행 연구 검토 4 1. 비판적 읽기 교육 내용 연구 4 2. 시선추적연구 및 내용 분석법 7 C. 연구 내용 및 방법 9 1. 연구 내용의 범위 9 2. 연구 방법 및 연구 도구 11 II. 비판적 읽기 교육과 프레임 이론 13 A. 비판적 읽기 개념에 대한 반성적 검토 13 1. 비판적 읽기 개념의 변화 13 2. 비판적 읽기 개념의 재구조화 16 B. 비판적 읽기 교육과 프레이밍 28 1. 프레이밍의 개념 및 특성 28 2. 비판적 읽기에서 프레이밍의 개념 및 작용 구조 32 III. 중학생 독자의 비판적 프레이밍 양상 47 A. 연구 설계 47 1. 연구 대상 48 2. 자료 수집 및 분석 방법 50 B. 중학생 독자의 비판적 프레이밍 양상 분석 62 1. 필자 프레임 구성 과정에서의 양상 63 2. 독자 프레임 구성 과정에서의 충돌 경험 양상 75 3. 정향적 의미 실현 과정에서의 양상 89 IV. 프레이밍 기반 비판적 읽기 교육 내용 98 A. 비판적 읽기 교육 내용 구성의 방향 98 1. 비판적 주체 형성을 위한 정향적 의미구성의 경험 마련 98 2. 메타적 자각에 의한 비판적 사유의 균형적 경험 마련 99 B. 프레이밍 기반 비판적 읽기 교육 내용의 구성 100 1. 프레이밍 주체의 지식 101 2. 비판적 프레이밍의 실천 원리 103 3. 프레이밍 주체의 태도 118 V. 결론 및 제언 123 A. 결론 123 B. 제언 127 참고문헌 128 부록 136 Abstract 13

은유분석을 통해 본 초 중 고등학생의 읽기 개념 인식의 발달적 경향

이 연구는 초•중•고등학생들의 읽기 개념 인식을 분석하여 개념 인식의 발달 적 경향을 확인하고, 교육적 시사를 도출하는 데 목적이 있다. 이를 위해 양적 방법과 질적 방법을 동원해 읽기에 대한 학생들의 은유를 학교급별, 성별로 비교•분석하였다. 분석 결과, 읽기 국면에 있어 학교급이 높아질수록 텍스트와 독 자 등 읽기 요소를 두루 고려하며 읽기에 대한 인식이 종합화되는 경향이 증가 함을 확인했다. 읽기 효용 범주를 통해 학교급 및 성차와 관계없이 읽기의 필요 성과 효용적 쓰임을 긍정적으로 생각하는 경향을 확인했다. 읽기 경험 범주에 서는 학생들이 읽기를 텍스트를 매개로 한 경험으로 인식하는 경향이 강하나, 점차적으로 읽기를 수행하는 것 자체에 주목하는 양상을 보임을 확인했다. 읽기 과정 범주에서는 학교급이 높아져도 읽기의 중심을 텍스트로 상정하고，독자 역 할을 텍스트의 의미를 정확하게 읽어내는 존재로 한정하는 경향이 지속됨을 확 인했다. 이상을 바탕으로 읽기 교육적 시사를 도출하였다. The purpose of this study was to identify the developmental tendencies of concept perception on reading by school grade and to derive educational implications. For this purpose, students' metaphor for reading was compared and analyzed by gender and school grade. This analysis confirmed that the tendency to show a comprehensive perception of reading increases based on considering text and reader factors evenly in the Reading Phase. When examining Reading Utility," the tendency to affirm reading necessity and utility usage irrespective of sex difference and school grade was revealed. When analysing Reading Experience," students tend to perceive reading as a text-based experience," but gradually confirm that they are paying attention to practice in reading. In our study of "Reading Process," it was confirmed that there is a tendency to limit the reader's role to reading the meaning of the text correctly, assuming that the center of the reading is the text, even if the school grade increases. Based on the above, we derive reading education