Does Issuance of Hybrid Bonds Change Auditors Behavior?

학위논문 (석사)-- 서울대학교 대학원 : 경영대학 경영학과, 2019. 2. 최종학.본 연구는 회사의 하이브리드채권 발행이 감사 보수와 감사투입시간의 측면에서 감사인의 행동을 변화시키는지를 검증하였다. 2003 ~ 2017년 한국의 주식시장에서 하이브리드채권을 발행한 회사를 샘플로 사용하여 연구를 수행하였고, 본 연구의 중요한 결과는 다음과 같다. 하이브리드채권 발행은 감사보수, 감사투입시간 그리고시간당 감사보수와 양의 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 즉, 감사인은 고객 회사가 하이브리드채권을 발행하는 경우 감사투입시간을 증가시키고 시간당 감사보수를 올려 더 높은 감사 보수를 받는 경향이 있다. 또한 하이브리드채권의 발행규모가 증가함에 따라 감사보수 및 감사투입시간 역시 증가하는 경향이 있음이 발견되었다. 이러한 결과는 회사가 하이브리드채권을 발행 할 때 감사인이 고객 회사의 위험을 감지하고 더 큰 규모의 하이브리드 채권 발행에 대하여 더 큰 위험으로 인지 한다는 가설을 뒷받침한다. 즉, 감사인은 고객 회사의 하이브리드채권 발행으로 인하여 증가된 감사실패위험을 통제하고 감사 품질을 개선시키기 위하여 더 많은 감사 노력을 투입하며 더 높은 시간당감사보수를 청구하는 경향이 있다.This study examines the association between issuing hybrid bonds and audit fees. Using samples for the firms issuing hybrid bonds during the period 2003–2017 in Korean stock market, I find that issuance of hybrid bonds is positively associated with audit fees, audit hours and audit fee per hour. It shows that auditors spend more audit hours and increase the hourly fee rate when their clients issue hybrid bonds. I also find that the audit fees and audit hours tend to increase as the scale of hybrid bonds increases accordingly. This finding supports my hypothesis that when the firms issue hybrid bonds, auditors detect the increased risk the clients might have and they consider more hybrid bonds as a greater potential risk. Thus, auditors tend to increase audit efforts and charge higher audit fee per hour to control audit failure risk and improve audit quality.Table of Contents 1. Introduction 2. Literature review and hypothesis development 2.1. Hybrid bonds 2.2. Audit fees 2.3. Hypothesis development 3. Research design and sample selection 3.1. Dependent variables (audit fees, audit hours, audit fee per hour) 3.2. Independent variables (hybrid bonds) 3.3. Empirical specification 3.4. Sample, data, descriptive statistics 4. Empirical results 4.1. The effect of issuing hybrid bonds on audit fees (H1) 4.2. The effect of scale of hybrid bonds on audit fees (H2) 5. Additional test 5.1. Hybrid bonds of firms with high risk 5.2. Relationship between each types of hybrid bonds and audit fees 6. Conclusion References Appendix: Variable Definitions Abstract in Korean(국문초록)Maste

Rasch 모형을 이용한 채점자 신뢰도를 중심으로

제 7차 교육과정의 시작과 함께 수행 평가의 도입으로 인하여 영어 작문 평가가 강조되고 있지만, 평가 방법의 문제와 작문 평가에 대한 교사들의 인식 부족으로 인하여 작문 평가 교육이 제대로 이루어지지 못하고 있다. 뿐만 아니라 현재 자주 실시되는 학생들의 영어 작문은 객관적인 기준 없이 일선 교사들에 의해 매우 주관적으로 채점되고 있어 영어 작문 채점에 대한 신뢰도 확보가 매우 중시되고 있다. 따라서 중등 영어 작문의 공정하고 신뢰로운 채점을 위한 채점자 훈련이 중등 교사의 영어 작문 채점에 미치는 효과에 대한 연구는 현재 우리 나라 중등 영어 교육에서, 특히 교사 교육에서, 절실히 필요한 부분이다. 그러나 쓰기와 관련된 많은 수행 평가 및 교사 훈련에 대한 연구의 필요성이 이렇게 강하게 제기되고 있음에도 불구하고 채점자 훈련 효과에 대한 연구는 아직 미비한 실정이다. 따라서 영어 작문의 채점자 훈련에 대한 연구는 장기적으로 한국 학생들의 영어 작문 평가에 대한 청사진을 제공함과 동시에, 한국 영어 교사들을 대상으로 한 연구의 활성화를 도모하여 우리나라 중등 영어 교육 발전에 크게 공헌할 수 있는 있을 것이다. 또한, 작문 채점 기준표 작성과 채점 결과 비교 등을 통한 영어 교사들의 훈련 효과는 일선 영어 교사들에게 타당하고 신뢰로운 작문 평가의 모습을 제시하여 줌으로써 이의 활용 가능성을 보여주고 있는 것이라고 할 수 있다. 본 연구에서는 중등 영어 현직 교사와 예비 교사 26명을 대상으로 하여 채점자 훈련 워크샵에서 훈련을 진행한 후 세 번의 작문 채점을 하도록 하여 채점자 훈련이 중등 교사의 영어 작문 채점에 미치는 효과를 분석하였으며, 이를 바탕으로 채점자 훈련 모형을 제안하고자 한다. 채점자 훈련 이후, 채점 방법, 채점자 변인에 따른 채점자 신뢰도 분석 결과와 채점자들에게 실시되었던 설문지를 바탕으로 제시된 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 실시 된 채점자 훈련 과정은 5일 동안 진행되었으며 그 내용은 쓰기에 관한 이론, 쓰기 평가, 채점 기준 제작, 재채점(작문 채점 연습), 평가 결과 처리로 구성되어 있다. 훈련이 실시되기 전 채점된 일차 작문과 훈련 직후 채점된 이차 작문, 훈련이 있은 후 한달 뒤 채점된 삼차 작문 결과를 바탕으로 채점자 훈련이 채점자 신뢰도를 높여줄 수 있다는 것이 검증되었다. 둘째, 채점 방법에 의한 채점자 신뢰도 분석 결과 분석적 채점 방법에 의한 채점이 총괄적 채점 방법에 의한 채점보다는 더 높은 신뢰도를 보였으나 훈련으로 인한 효과는 총괄적 채점 방법에 의한 채점에서 더 많이 나타났음을 알 수 있었다. 셋째, 채점자 변인에 의한 채점자 신뢰도 분석에서는 채점 경험과 학습 경험이 없는 예비 교사들이 채점경험과 학습 경험이 있는 현직 교사들에 비해 높은 훈련 효과를 보였다. 이는 초보 채점자들이라 할지라도 채점자 훈련 과정을 통해 채점자 신뢰도를 높일 수 있다는 것을 뜻한다. 넷째, 본 연구에서는 초보 채점자들이 숙련된 채점자들보다 더 많은 효과를 보이고 있었으며 이는 본 연구의 채점자 훈련 모형이 초보 채점자들에게 더 적합한 것이었기 때문이라 판단된다. 따라서 본 연구에서의 채점자 모형은 초보 채점자들과 숙련된 채점자를 위한 모형으로 각각 제시되었다. 이는 앞으로 현장에서 사용하게 될 채점자 훈련 과정 모형 또한 채점자들의 특성에 적합한 모형을 사용해야 할 필요가 있음을 시사하고 있는 것이다. 결론적으로 우리 나라 교육 현장에서는 영어 작문평가의 실시와 함께 작문 채점자에 대한 교육이 필요하다. 교육 당국과 학습자, 교사, 학부모 모두가 채점자 훈련에 대한 필요성을 인식하여 현장에서 효율적으로 적용할 수 있도록 해야 한다. 훈련받은 작문 채점자가 보다 타당하고 신뢰로운 작문 평가를 할 때 학생들 또한 자신들의 올바른 수행 결과를 받아볼 수 있는 것이다. 또한 이러한 연구 이외에도 장기간에 걸친 채점자 훈련 효과에 대한 연구와 같은 후속적인 연구도 계속되어야 할 것이다.;Since the Seventh National Curriculum has emphasized the process-oriented tendency with criticism of traditional standardized tests, the performance of students in the teaching and learning process has become important, and performance-based language testing, such as essay examinations, has been implemented in classrooms. This effort has been done to assess the student's writing ability, which cannot be assessed by a multiple-choice writing test. In contrast to traditional multiple-choice writing tests which are scored objectively, concerns about writing assessment have been voiced. It allows the possibility of subjectivity and lack of consensus among other raters. This concern requires rater training for reliable and valid essay composition evaluation appropriate to the various proficiency levels of learners and various types of essay. Essay rater training has been rare for Korean middle or high school English teachers. Therefore, rater training on writing assessment for Korean middle or high schools is essential in achieving reliable and valid ratings of essay examinations. The purpose of this study is to explore the intra-rater reliability (rater consistency) and inter-rater reliability(rater severity) among inexperienced and experienced raters, teacher and student-practice teacher raters both before and after rater training. Experienced raters are divided into two groups: those who have experience in rating students' essays and those who have taken the course of "English Testing". Inexperienced raters are also divided into two groups: those who have no experience in rating students' essays and those who have never taken the "English Testing" course. This study identifies rater reliability not only according to the raters' variables but also to the scoring methods: the holistic and analytic scoring methods. For this study, twenty-six raters rated overlapping subsets of essays from a nationwide high school student English contest sample of 26 essays before and after training in the context of operational administration of English Education's 2001 Summer Workshop. A four-part scale was used on both holistic and analytic scoring methods, content, organization, language use and fluency. Ratings were analyzed using FACETS, a multiple-faceted Rasch analysis program that provides estimates of rater severity and rater consistency. Finally according to the analysis, the rater training program was recomended, which is appropriate to both current English teachers and student-practice teachers who want to be English teachers. The main results and indications of this study are as follows: first, rater training did improve raters' severity and consistency. Second, the rater reliability estimated is higher with the analytic scoring method than with the holistic scoring method. But rater training did improve the reliability of the holistic scoring method than the analytic scoring method. Third, the rater reliability of experienced raters is higher than the inexperienced raters. After training, however, the inexperienced raters' reliability is as high as the experienced raters'. Fourth, on the basis of the analysis, the rater training program model was provided for two groups: the experienced teachers and the new teachers. In conclusion, in order to maintain high reliability in scoring, rater training should be offered more often and more effectively. Not only teachers but also students, parents and Educational officials should keep trying to make rater training operate systematically in English writing composition. Furthermore, empirical research on rater training on writing composition is needed to investigate the different effects of rater training according to the period of training.논문개요 I. 서론 = 01 II. 이론적 배경 = 05 1. 영어 수행평가와 쓰기 평가 = 05 1) 영어 수행 평가 = 05 2) 영어 수행 평가의 장점 = 05 3) 영어 수행 평가의 문제점 = 07 4) 수행 평가의 신뢰도 = 08 5) 영어 쓰기 평가 = 09 2. 영어 작문에서의 채점자 훈련 = 13 1) 채점자 훈련의 의미와 유형 = 13 2) 채점자 훈련의 목표 = 14 3) 채점자 훈련의 조건 = 15 4) 채점자 훈련 과정 = 17 3. 채점자 신뢰도 추정 방법 = 19 4. 선행연구 = 22 1) 채점자 훈련 효과에 관한 연구 = 22 2) 채점자 신뢰도 추정 방법 = 26 III. 연구 방법 및 절차 = 28 1. 연구주제 = 28 2. 연구대상 = 29 3. 실험자료 29 1) 채점자 훈련 교재 = 30 2) 채점용 학생 작문 = 36 3) 채점 기준표 = 37 4) 설문지 = 40 4. 실험절차 = 41 1) 채점자 훈련 과정 및 절차 = 41 2) 자료분석 = 47 5. 연구제한점 = 47 IV. 연구 결과 및 논의 = 49 1. 채점자 훈련 진행 과정 관찰 결과 = 49 1) 훈련 첫째 날 = 49 2) 훈련 둘째 날 = 50 3) 훈련 셋째 날 = 51 4) 훈련 넷째 날 = 54 5) 훈련 다섯째 날 = 59 2. 채점자내 신뢰도(일관성) = 61 1) 채점 시기에 따른 채점자내 일관성 변화 = 62 2) 채점 방법에 따른 채점자내 일관성 변화 = 70 3) 채점 집단에 따른 채점자내 일관성 변화 = 72 3. 채점자간 신뢰도(엄격성) = 81 1) 채점 시기에 따른 채점자 엄격성 변화 = 81 2) 채점 방법에 따른 채점자 엄격성 변화 = 91 3) 채점 집단에 따른 채점자 엄격성 변화 = 92 4. 개별 채점자 신뢰도 비교 = 100 5. 채점자 훈련 모형 개발의 방향 = 103 1) 훈련 참가 채점자들의 설문 결과 = 103 2) 채점자 훈련 과정 모형의 설계 방향 = 107 V. 결론 및 제언 = 114 참고 문헌 = 120 부록 = 128 Abstract 14

A study on the Comparative Analysis of Mathematics Textbooks and Analysis of Students’ and Teachers’ Understanding and Perception on Mathematical Induction

수학적 귀납법이라는 용어는 드 모르간(A. De Morgan, 1806~1871)이 처음 사용했으며, 이 증명법은 페아노(G. Peano, 1858~1932)가 발표한 자연수의 공리에 의해 정당성이 인정되었다. 수학적 귀납법은 수학, 특히 정수론에서 중요한 증명 기술로, 자연수의 정렬성을 기초로 하여 자연수로 구성된 이론을 증명하는데 사용된다. 우리나라 수학과 교육과정에서는 수학적 귀납법을 대수 영역에서 다루고 있으며, 2015 개정 교육과정에서는 고등학교 때 학습하는 <수학Ⅰ> 교과의 ‘수열’ 단원에서 다루고 있다. 그러나 일반적으로 고등학생뿐만 아니라 대학생, 예비 수학 교사, 현직 수학 교사들도 수학적 귀납법을 이해하는데 어려움을 겪는다고 알려져 있다. 그 이유는 수학적 귀납법이 독특한 수학적 함축관계인 귀납 단계를 포함하고 있고, 증명해야 할 것을 가정하는 것처럼 보이는 귀납 가설을 도입하며, 명제에서 사용되는 ‘모든’, ‘어떤’과 같은 양화사와 변수가 미묘하게 사용되기 때문이다. 이에 학생들은 수학적 귀납법의 원리에 대한 이해 없이 형식적인 반복을 통해 문제 해결에만 능숙해지기도 하며, 교사는 수학적 귀납법의 등장 배경이나 원리를 수학적 사실로부터 유도하는 설명 없이 학생들에게 소개하기도 한다. 또한 교과서에서는 주로 수학적 귀납법과 관련하여 등식, 부등식, 가분성 문제를 다루는데 이마저도 이미 학생들에게 익숙한 식이어서 단순히 증명 기법을 익히게 하는 데에만 초점이 맞추어져 있기 때문에 학생들이 수학적 귀납법의 필요성을 의심하는 결과를 초래한다. 이러한 어려움 때문에 일부 학자들은 수학적 귀납법을 학교수학에서 제외하자고 주장하기도 한다. 그러나 수학적 귀납법은 수학에서 증명으로서의 중요성 외에도, 학생들의 증명 개념을 향상시키는 맥락을 제공할 수 있다. 한편, 2015 개정 수학과 교육과정에서는 문제 해결, 추론, 의사소통, 창의·융합, 정보처리, 태도 및 실천의 6가지 수학적 역량을 강조하고 있다. 이 중에서 추론은 수학적 사고의 근원이 된다. 수학적 귀납법은 자연수에 대한 추측을 기반으로 하고 논리적, 연역적인 과정을 거쳐서 증명하기 때문에 수학적 귀납법을 통한 귀납 추론 능력과 연역 추론 능력을 개발할 수 있다. 뿐만 아니라, 학생들의 수학적 사고 능력을 개발하는 데 수학 교육의 목적이 있고, 고등학교에서 수학적 귀납법이 도입되어야 한다는 일반적인 합의가 있음을 고려할 때, 고등학생들의 수학적 귀납법에 대한 이해를 돕고 이를 효과적으로 지도하기 위한 교육과정 및 교과서, 교수·학습 방법에 대한 연구가 필요하다. 이에 본 연구에서는 의도된 교육과정, 실현된 교육과정, 전개된 교육과정을 바탕으로 2015 개정 교육과정에서의 수학적 귀납법에 대한 교수와 학습의 실태를 분석하고자 한다. 이 결과를 통하여 학생들의 수학적 귀납법 이해 및 인식에 대한 교사의 이해를 돕고, 학생들의 수학적 귀납법으로 증명하는 능력을 향상시키기 위한 효과적인 교수·학습 방법을 찾는 데에 도움이 될 수 있는 의미 있는 정보를 제공하고자 한다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 연구문제 1. 2015 개정 교육과정에서의 수학적 귀납법에 대한 성취기준 및 교수·학습 방향이 교과서에서 어떻게 구현되었는가? 연구문제 2. 2015 개정 교육과정에서의 수학적 귀납법을 학습한 고등학생들의 수학적 귀납법에 대한 이해와 인식은 어떠한가? 연구문제 3. 2015 개정 교육과정에서의 수학적 귀납법에 대한 중등 수학교사의 교수를 위한 지식은 어떠한가? 첫 번째 연구문제에 대한 결과를 얻기 위해서 2015 개정 교육과정과 이를 반영한 2015 개정 <수학Ⅰ> 교과서 총 9종을 대상으로 수학적 귀납법 단원을 비교 분석하였다. 교과서의 수학적 귀납법 단원 분석을 위해 교과서의 단원 구성, 수학적 귀납법 내용 전개 방식, 교과서에 수록된 문제 구성을 기준으로 분석틀을 마련하였다. 이를 토대로 빈도 분석, 질적 분석하였다. 두 번째 연구문제에 대한 결과를 얻기 위해서 서울시에 위치한 고등학교 2학년 2개 학급의 학생 60명을 대상으로 지필 검사를 실시하였다. 검사 도구는 선행 연구를 토대로 수학적 귀납법에 대한 이해와 인식에 관한 세부 기준을 세우고 이를 조사할 수 있는 문항으로 구성하였다. 검사지는 총 6문항으로, 소문항을 포함하면 총 11개의 문항으로 이루어졌다. 학생들의 응답을 바탕으로 고등학교 2학년 학생들의 수학적 귀납법에 대한 이해와 인식에 대해 빈도 분석, 질적 분석하였다. 세 번째 연구문제에 대한 결과를 얻기 위해서 중등 수학교사 10명을 대상으로 지필 검사를 실시하였다. 검사 도구는 선행 연구를 바탕으로 중등 수학교사의 수학적 귀납법 교수를 위한 지식을 분석하기 위한 문항으로 구성하였다. 이를 위해 먼저 교수를 위한 수학적 지식을 분류한 뒤, 각 지식에서 수학적 귀납법의 교수를 위한 지식의 요소를 선정하였다. 그리고 이를 조사하기 위한 내용으로 문항을 구성하였다. 검사지는 총 12문항으로, 소문항을 포함하면 총 15개의 문항으로 이루어졌다. 교사들의 응답을 바탕으로 중등 수학교사의 수학적 귀납법을 지도할 때 필요한 수학적 지식에 대해 빈도 분석, 질적 분석하였다. 첫 번째 연구문제인 2015 개정 <수학Ⅰ>교과서에서 수학적 귀납법이 어떻게 다루어지고 있는지 분석한 결과는 다음과 같다. 우리나라의 경우, 국가 수준의 교육과정에 따라서 교과서를 제작하기 때문에 9종의 <수학Ⅰ> 교과서 단원 구성에 큰 차이를 보이지는 않았고, 수학적 귀납법 단원은 공통적으로 Ⅲ. 수열 단원의 중단원 혹은 소단원에 배치되어 있었다. 수학적 귀납법 단원의 체계도 약간의 용어의 차이는 있었지만 전체적으로 9종의 교과서가 ‘준비학습 → 소단원별 내용 → 확인학습 문제 → 모둠 활동 → 마무리 문제 → 수학 이용 분야 소개’의 체계를 따르고 있었다. 또한 공통적으로 2015 개정 수학과 교육과정에서 강조하는 6가지 역량의 함양을 위한 활동을 교과서에서 다루고 있었다. 수학적 귀납법의 비중을 비교해 보았을 때에는 약간의 차이는 있었지만 3~4장을 수학적 귀납법 단원에 할애하고 있었으며 이는 전체 교과서의 2~3%에 해당했다. 9종의 <수학Ⅰ> 교과서에서 수학적 귀납법 내용의 전개를 조사한 결과, 공통적으로 도미노 모델을 사용하여 수학적 귀납법의 원리를 설명하고 있었지만 도미노를 제시하는 방법은 교과서마다 차이가 있었다. 또한 ‘증명의 필요성’을 강조한 교과서도 있었으며 증명의 필요성에 대한 언급을 하지 않은 교과서도 있었다. 교과서에서 다루는 예제의 수는 한 교과서만을 제외하고는 모두 2개씩 있었다. 예제에 제시된 풀이 과정은 두 가지 유형으로 분류되었는데, 7종의 교과서에서는 수학적 귀납법의 귀납 단계를 보일 때 구성적 단계 상승 형태의 풀이를 제시하였다. 마지막으로 교과서의 문제는 응답 유형과 소재, 문제에 있는 함수의 성격에 따라 각각 분류할 수 있었는데, 각 분류에 따라 문제 수에 있어서 약간의 차이가 있었다. 두 번째 연구문제인 2015 개정 교육과정에서의 수학적 귀납법을 학습한 학생들의 이해와 인식을 분석한 결과는 다음과 같다. 먼저 수학적 귀납법에 대한 이해의 측면은 수학적 귀납법의 원리, 수학적 귀납법의 가정, 수학적 귀납법의 결론을 보증하기 위한 세 가지 조건, 수학적 귀납법으로 증명할 수 있는 상황 이해, 안내가 있는 경우와 그렇지 않은 경우의 증명 구성을 통해 분석하였다. 연구 결과, 학생들은 객관식 문항으로 구성되거나 증명의 형식이 제시된 경우에는 높은 정답률을 보였다. 그러나 선택의 이유를 묻는 문항에 대해서는 적절하게 설명한 비율이 현저히 낮게 나타났다. 이로 미루어 볼 때, 학생들은 수학적 귀납법을 증명 방법으로서 정확하게 이해하고 이를 활용하기 보다는 귀납 단계의 대수적 조작에만 집중하고 있다고 볼 수 있다. 수학적 귀납법에 대한 인식의 측면은 수학적 귀납법의 유용성과 수학적 귀납법을 활용한 증명 문제에서 자신의 성공 가능성 예측을 통해서 살펴보았다. 먼저 수학적 귀납법의 유용성에 대해서는 과반수의 학생들이 수학적 귀납법을 유용하지 않다고 생각했다. 또한 수학적 귀납법을 활용하여 증명하는 방법을 모르거나 자신의 답안에 확신이 없는 학생들이 과반수가 되어 학생들은 수학적 귀납법이 유용하지 않으며 수학적 귀납법으로 증명하는 것에 대하여 자신이 없는 것으로 나타났다. 세 번째 연구 문제인 2015 개정 교육과정에서의 수학적 귀납법에 대한 현직 중등 수학교사의 수학적 귀납법을 지도할 때 필요한 수학적 지식을 분석한 결과는 다음과 같다. 중등 수학교사들의 수학적 귀납법 교수를 위한 일반 내용 지식 중 수학적 귀납법의 원리나 초기 조건의 필요성, 귀납 단계의 일반화에 대한 이해는 충분하지만 함수의 성격을 파악하거나 수학적 귀납법의 유용성을 인식하는 측면에 있어서는 연구에 참여한 교사들 간에 이견을 보였다. 수학적 귀납법 교수를 위한 전문 내용 지식에 있어서는 학생의 질문에 대한 답을 하거나 오류를 발견하는데 있어서 어려움을 보이지 않았으며, 대다수의 교사가 귀납의 한계를 보여주는 예시를 제시함으로써 증명의 필요성을 강조한다고 답하였다. 수학적 귀납법 교수를 위한 내용 연계 지식과 관련해서는 수학적 귀납법이 다른 수학 영역과 관계되는 영역을 대부분 ‘수열’이라고 답했으며, 일부는 수학적 귀납법이 증명 방법이라는 것에 주목하여 ‘명제와 증명’또는 수학 전체와 관련된다고 답하였다. 수학적 귀납법 교수를 위한 학생에 대한 지식에서는 수학적 귀납법을 학습한 학생이 나타낼 수 있는 오개념을 수학적 귀납법을 구성하고 있는 세 가지 요소에서 찾았으며, 학생의 동기부여를 위한 예를 제시하는 교사가 거의 없었다. 수학적 귀납법 교수를 위한 모델의 활용에 있어서는 모든 교사가 공통적으로 도미노 모델을 설명했고 한 명의 교사만 하노이의 탑 모델도 추가적으로 설명했다. 이로 미루어 볼 때, 많은 교사들이 수학적 귀납법을 가르칠 때 도미노 모델을 활용하여 학생들의 흥미를 유발하지만 실제적인 추론 활동을 통한 수학적 귀납법의 필요성은 강조하고 있지 않은 것으로 나타났다. 마지막으로 수학적 귀납법 교수를 위한 지식은 수학적 귀납법의 학습목표, 교수 계열, 내용과 형식에 대해 알고 있는지를 통해 분석하였는데, 조사 결과 50%의 교사는 모른다고 답했으며 나머지 50%의 교사는 충분히 알고 있었다. 이상의 연구결과를 바탕으로 다음과 같은 결론을 내릴 수 있다. 첫째, 2015 개정 <수학Ⅰ> 교과서 중 증명의 필요성이 언급되지 않은 교과서로 학습한 학생들은 수학적 귀납법의 필요성과 유용성을 인식하기 어렵다. 본 연구의 결과, 증명의 필요성을 언급하고 있지 않은 교과서로 학습한 학생들은 증명의 필요성에 대해 의구심을 갖고 있는 것으로 나타났다. 이로 미루어 볼 때 증명의 필요성이 언급된 교과서는 9종의 교과서 중 4종의 교과서뿐이었으므로 증명의 필요성이 언급되지 않은 교과서로 학습한 학생들은 수학적 귀납법의 필요성을 인식하지 못할 수 있다. 따라서 교과서 저자는 증명의 필요성에 대해 설명해야 하며 교사는 교과서에 증명의 필요성이 언급되어 있지 않더라도 다양한 활동을 통해 증명의 필요성을 학생들이 인식할 수 있게 설명해야 한다. 아울러 Harel(2002)에 의하면, 수학적 귀납법을 지도할 때 암시적인 재귀적 성격의 함수를 활용하여 학생 스스로 함수의 재귀적인 성질을 찾을 수 있게 하면 학생들이 수학적 귀납법의 필요성과 원리를 이해할 수 있다. 그러나 우리나라 교과서에서는 암시적인 재귀적 성격의 수열로 하노이 탑 문제를 다루고는 있었지만 과 의 관계식을 구하는 것만 물어보는 경우로 끝나버리는 경우가 있었다. 또한 교과서에서 다루는 문제의 유형이 등식, 부등식, 가분성의 세 유형으로 한정되어 있고 이 마저도 이미 증명한 경험이 있는 식이기 때문에 더욱 수학적 귀납법의 필요성을 인식하게 하는데 어려움이 있다. 그러나 교과서에서 복잡한 수열이나 함수를 다루고 있지 않는 이유는 2015 개정 수학과 교육과정의 수학적 귀납법 교수·학습 방법 및 유의 사항으로 “수학적 귀납법에 의한 증명은 원리를 이해할 수 있는 정도로 간단하게 다룬다.”라고 명시하고 있기 때문인 것으로 보인다. 둘째, 선행 연구의 결과에 따라 학생들은 수학적 귀납법을 어려워하고 수학적 귀납법에 대해 부정적으로 인식하고 있을 것으로 예상하였는데, 실제로 많은 학생들이 수학적 귀납법을 이해해서가 아니라 대수적인 조작으로서 활용하고 있었으며 수학적 귀납법의 유용성에 대해서 인식하고 있지 못한 것으로 나타났다. 이는 학생들이 수학적 귀납법의 필요성에 대해 인식하지 못하고 있으며, 이미 증명한 명제를 수학적 귀납법으로 다시 증명하는 이유에 대해 충분한 설명이 되지 않았기 때문인 것으로 보인다. 학생들이 수학적 귀납법의 필요성에 대해 인식하지 못한 이유로는 그들이 사용한 교과서에 수학적 귀납법의 필요성이 언급되지 않았거나, 수업을 통해 수학적 귀납법의 필요성에 대해 생각해 보는 활동을 하지 못했기 때문인 것으로 보인다. 또한 학생들이 수학적 귀납법의 방법적인 측면에만 집중해서 학습하기 때문에 그 원리와 방법 및 필요성에 대해 충분히 이해하지 못하고 있는 것으로 볼 수 있다. 따라서 교과서 저자는 학생들이 수학적 귀납법의 필요성을 인식할 수 있는 설명을 교과서에 해 주어야 하며, 교사는 학생들이 수학적 귀납법의 필요성과 유용성을 인식할 수 있는 활동을 제공해 주어야 한다. 이를 통해 학생들이 수학적 귀납법의 원리와 필요성을 이해한 후 방법적인 측면에 주목할 수 있게 해야 한다. 셋째, 선행 연구에서 수학교사들도 수학적 귀납법을 이해하는데 어려움을 보인다고 했지만 본 연구에 참여한 수학교사들은 수학적 귀납법을 이해하는데 큰 어려움을 보이지는 않은 것으로 나타났다. 또한 수학교사들 간의 수학적 귀납법 교수를 위한 지식에 차이가 있는 것으로 나타났다. 예를 들어, 실제적 추측 활동이나 귀납의 한계를 보여주는 예를 사용하는 교사가 있는가 하면 그렇지 않은 교사도 있었다. 또한 많은 교사들이 수학적 귀납법은 증명 방법이라는 측면에서 중요하지만, 학생들이 어려워하는 내용이라는 것에 주목하여 흥미를 유발하는 것에 많은 노력을 기울이고 있다는 것을 알 수 있었다. 이때 많은 교사들이 학생들에게 친숙한 도미노 모델을 사용하여 흥미를 유발하고 있었다. 이와 같은 소재를 활용하여 수학적 귀납법을 학생들에게 소개하는 것은 수학적 귀납법의 원리를 이해하는데 도움이 된다. 그러나 도미노 모델뿐만 아니라 암시적인 재귀적 성격의 하노이 탑 모델을 활용한다면 학생들이 수학적 귀납법의 필요성에 대해서도 인식할 수 있을 것이다. 따라서 학생들에게 수학적 귀납법의 원리와 그 증명방법을 설명하기 위해 도미노 모델만 활용할 것이 아니라 다양한 소재를 활용할 수 있어야 한다. 본 연구의 의의 및 시사점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 2015 개정 교육과정에서의 수학적 귀납법 성취 기준 및 교수학습의 방향에 따라 수학적 귀납법의 내용을 교과서에서 어떻게 새롭고 특색 있게 다루고 구현함으로써 교과역량을 달성하고자 했는지 조사했다는 점에서 의의가 있다. 둘째, 본 연구에서는 교과서에서 수학적 귀납법 단원에만 초점을 맞추어 분석하기 위한 기준과 내용 요소를 선정하였다. 이는 교과서의 다른 특정 단원이나 내용 영역을 분석할 때 분석틀의 토대가 될 수 있다. 셋째, 본 연구에서는 의도된 교육과정, 실현된 교육과정, 전개된 교육과정의 측면에서 수학적 귀납법을 분석했다. 즉, 특정한 단원에 대해서 교과서, 학생, 교사라는 교육과정의 세 측면을 모두 조사하고 분석하는 시도를 했음에 그 의의가 있다. 본 연구는 다음과 같은 제한점을 갖는다. 첫째, 본 연구는 서울 소재 학교의 고등학교 2학년 60명을 대상으로 하였기 때문에 연구 결과를 일반화하기에 무리가 있을 수 있다. 둘째, 본 연구는 중등 수학교사 10명을 대상으로 하여 그 수가 적기 때문에 중등 수학교사의 수학적 귀납법 교수를 위한 지식에 대하여 본 연구 결과를 일반화하기에 무리가 있을 수 있다. 셋째, 교사들의 수학적 귀납법 수업을 실제로 참관하지 않고 몇 개의 문항으로 구성된 지필 검사만으로 교수를 위한 지식을 분석하였는데 이를 통해 교사의 수학적 귀납법 교수를 위한 지식을 분석하는 데에는 한계가 있을 수 있다. 본 연구의 결과를 토대로 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 학생의 특성을 다양하게 하고 검사 대상의 수를 크게 하여 연구를 진행한다면 학생의 특성에 따라 수학적 귀납법의 이해와 인식에 차이가 있는지, 학생의 수학적 귀납법의 이해와 인식에 영향을 미치는 요소는 무엇인지 분석할 수 있을 것으로 기대된다. 둘째, 중등 수학교사의 수를 크게 하여 연구를 진행한다면 교사의 특성에 따라 수학적 귀납법의 교수를 위한 지식에 유의미한 차이가 있는지 분석할 수 있을 것으로 기대된다. 셋째, 수학적 귀납법의 교수를 위한 지식을 분석하기 위해 지필 검사뿐만 아니라 실제 교사의 수학적 귀납법 단원의 교재 연구, 수업 설계, 수업 진행의 전반적인 과정을 관찰하고 면담한다면 교사의 수학적 귀납법 교수를 위한 지식을 보다 상세하게 분석할 수 있을 것으로 기대된다. 넷째, 국내의 교육과정과 외국의 교육과정에서 수학적 귀납법의 학습 목표, 내용 체계를 비교한 뒤 각 국의 교과서에서는 이를 어떻게 특색 있게 구현하고 있는지 분석한다면 수학적 귀납법의 효과적인 지도를 위한 다양한 방법에 대한 정보를 얻을 수 있을 것으로 기대된다. ;The term mathematical induction was first used by A. De Morgan(1806–1871), and this proof was justified by the axiom of natural numbers published by G. Peano(1858–1932). Mathematical induction is an important proof technique in mathematics, especially in number theory, and is used to prove the theory of natural numbers based on their ordering. The Korean mathematics curriculum deals with mathematical induction in the algebraic domain, and the 2015 revised curriculum is dealt with in the 'Sequence' section of the <Mathematics I> curriculum. However, it is generally known that not only high school students but also college students, pre-service math teachers, and in-service math teachers have difficulty understanding mathematical induction. The reason is that mathematical induction involves inductive steps that are unique mathematical implications, introduces an inductive hypothesis that appears to assume proof, and subtly quantifiers and variables such as 'all' and 'some' used in propositions. Because it is used. Therefore students may become proficient in solving problems through formal repetition without understanding mathematical induction principles, and the teacher may introduce students to the students without explaining the background or principle of mathematical induction from mathematical facts. The textbook also deals with equations, inequalities, and divisibility issues in relation to mathematical induction, which are already familiar to students and focus only on learning the proofing techniques. Because of this difficulty, some scholars have argued to exclude mathematical induction from school mathematics. However, in addition to its importance as proof in mathematics, mathematical induction can provide a context for improving students' proof of proof. Meanwhile, the 2015 revised Mathematics curriculum emphasizes six mathematical competencies: problem solving, reasoning, communication, creativity and convergence, information processing, attitudes and practice. Inference is the source of mathematical thinking. Mathematical induction is based on the conjecture of natural numbers and proves through logical and deductive processes, so it is possible to develop inductive reasoning and deductive reasoning through mathematical induction. In addition, given the purpose of mathematics education in developing students' mathematical thinking skills and the general consensus that mathematical induction should be introduced in high school, education to help high school students understand and effectively guide mathematical induction. Research is needed on courses, textbooks, and teaching and learning methods. Therefore this study aims to analyze the teaching and learning of mathematical induction in the 2015 revised curriculum based on the intended curriculum, realized curriculum, and developed curriculum. These results help teachers understand and understand students' mathematical induction and provide meaningful information that can help them find effective teaching and learning methods to improve their ability to prove mathematical induction. For this, the following research questions were set. 1. How are the achievement criteria and teaching-learning directions for mathematical induction in the 2015 revised curriculum implemented in the textbook? 2. What is the high school students' understanding and recognition of mathematical induction in the 2015 revised curriculum? 3. What is the knowledge for secondary mathematician teachers in mathematical induction in the 2015 revised curriculum? In order to obtain the results for the first research question, we compared and analyzed the mathematical induction method for nine kinds of 2015 revised Mathematics I textbooks. In order to analyze the mathematical induction unit of textbook, an analysis framework was prepared based on the composition of the textbook unit, the development of the mathematical induction method, and the composition of the problems in the textbook. Based on this, frequency analysis and qualitative analysis were performed. In order to get the result of the second research question, a paper-based test was conducted on 60 students in 2 class of 2nd grade in high school in Seoul. Based on previous studies, the test tool established detailed criteria for understanding and perceiving mathematical induction and consisted of questions that can be investigated. The questionnaire consisted of six questions and 11 questions including rumors. Based on the students 'responses, frequency analysis and qualitative analysis were conducted on the students' understanding and perception of mathematical induction. In order to get the result of the third research question, paper tests were conducted on 10 secondary mathematics teachers. The test tool was composed of questions to analyze the knowledge for teaching mathematical induction of secondary mathematics teachers based on previous studies. To do this, we first classified the mathematical knowledge for teaching and then selected the elements of knowledge for teaching mathematical induction from each knowledge. And the questions were composed to investigate this. The questionnaire consisted of 12 questions and 15 questions including rumors. Based on the teachers' responses, the frequency and qualitative analysis of the mathematical knowledge needed to guide the mathematical induction of secondary mathematics teachers was conducted. The results of the analysis of how mathematical induction is handled in the first revision of the 2015 textbook, Mathematics I, are as follows. In Korea, since textbooks are produced according to the national level curriculum, there were no significant differences in the composition of the nine <Mathematics I> textbook units. They were assigned to the middle or subsections of the sequence members. Although there were some differences in the terms of the mathematical induction unit, nine textbooks generally followed the system of 'preparation learning → subgroup contents → confirmation learning problems → group activities → finishing problems → introduction to the field of use of mathematics'. In addition, textbooks deal with activities to cultivate six competencies emphasized in the 2015 revised Mathematics curriculum. When comparing the weight of mathematical induction, there was a slight difference, but three to four chapters were devoted to the mathematical induction unit, which was 2 to 3% of the textbooks. As a result of investigating the development of mathematical induction in nine textbooks of Mathematical I, the domino model was used to explain the principle of mathematical induction. Some textbooks emphasized the need for proof, while others did not mention the need for proof. The number of examples covered in the textbook was two except for one textbook. The solution presented in the examples is divided into two types. Seven textbooks provide a constructive step-up solution when showing the induction phase of mathematical induction. Finally, the problems of textbooks could be classified according to the type of response, the material, and the nature of the function in the problem. The result of analyzing the understanding and perception of students who studied mathematical induction in the second research question, 2015 revised curriculum is as follows. First, aspects of understanding mathematical induction include the principles of mathematical induction, the assumptions of mathematical induction, three conditions for ensuring the conclusion of mathematical induction, understanding the circumstances that can be proved by mathematical induction, and constructing proofs with and without guidance. It was analyzed through. The results showed that students had a high percentage of correct answers if they consisted of multiple-choice questions or provided a form of proof. However, the proportion adequately stated for the question of the reasons for the choices was significantly lower. This suggests that students are concentrating on algebraic manipulation of induction rather than understanding and using mathematical induction as a proof method. The aspect of perception of mathematical induction was examined through the prediction of his success in the usefulness of mathematical induction and the proof problem using mathematical induction. First, about the usefulness of mathematical induction, the majority of students thought that mathematical induction was not useful. In addition, the majority of students who do not know how to prove using mathematical induction or who are not sure about their answers have found that the students have no confidence in proving mathematical induction. The result of analyzing the mathematical knowledge required to guide the mathematical induction of the current secondary school teacher for the third research problem, the mathematical induction in the 2015 revised curriculum, is as follows. Although the understanding of the principles of mathematical induction, the necessity of initial conditions, and the generalization of the induction stages, the general knowledge for teaching mathematical induction of secondary mathematics teachers is sufficient. There was disagreement among the teachers who participated. There was no difficulty in answering student questions or finding errors in technical content knowledge for mathematical induction professors, and most teachers emphasized the need for proof by providing examples that illustrate the limitations of induction. Regarding content-linking knowledge for teaching mathematical induction, most areas in which mathematical induction relates to other areas of mathematics were referred to as 'sequence'. Relevant. In the knowledge of students for teaching mathematical induction, the misconceptions that students who have learned mathematical induction were found in the three elements of mathematical induction, and few teachers provided examples for student motivation. In the use of models for teaching mathematical induction, all teachers commonly explained the domino model, and only one teacher further explained the top model of Hanoi. This suggests that many teachers use domino models to teach mathematical induction, but do not emphasize the necessity of mathematical induction through practical reasoning activities. Finally, the knowledge for mathematical induction teaching was analyzed through knowledge of the learning objectives, teaching sequence, content, and format of mathematical induction. Based on the above findings, the following conclusions can be drawn. First, students who have learned from textbooks that do not mention the need for proof in the 2015 revised Mathematics I textbooks do not recognize the necessity and usefulness of mathematical induction. The results of this study showed that students who studied textbooks that did not mention the need for proof had doubts about the need for proof. This suggests that textbooks mentioning the need for proof were only four textbooks out of nine, and students who learned with textbooks that did not mention proof may not recognize the need for mathematical induction. Therefore, textbook authors should explain the need for proof, and teachers should explain the need for proof through various activities, even if the textbook does not mention the need for proof. In addition, according to the results of previous studies, students can understand the necessity and principle of mathematical induction by using the implicit recursive function to guide the mathematical induction. However, textbooks in Korea dealt with the typical Hanoi Tower problem with an implicit recursive sequence, but in some cases it only ended up asking questions. In addition, since the types of problems addressed in textbooks are limited to three types of equations, inequalities, and additives, and even this experience has already been proved, it is difficult to recognize the necessity of mathematical induction. However, the reason why textbooks do not deal with complex sequences or functions is that the mathematical induction teaching and learning methods and precautions of the 2015 revised mathematics curriculum stated that “the proof of mathematical induction is simple enough to understand the principle” Second, according to the results of previous studies, students expected that mathematical induction was difficult and recognized negatively about mathematical induction. Actually, many students were using mathematical induction not as understanding but as algebraic manipulation and the usefulness of mathematical induction. Appears to be not aware of. Although there were significant differences according to academic achievement, many high school students were concentrating on the necessity of mathematical induction. I do not understand enough about. Third, mathematics teachers showed difficulty in understanding mathematical induction in previous studies, but the study did not show any difficulty in understanding mathematical

과업 중심 교수법을 활용한 대학생 중국어 소그룹 읽기 부교재 개발연구

석사학위를 수여받기 위해 제출된 포트폴리오임최근 제2언어 학습 시, 지식을 습득하는 것 이외에 의사소통 능력을 갖추는 것 또한 학습자에게 자연스럽게 요구되는 것이라 할 수 있다. 의사소통 능력은 제2언어 습득 분야를 아우르는 친숙한 개념으로 여겨져 왔으며 제2언어 연구 및 교수 추세를 알려주는 적절한 학습개념으로도 간주된다. 언어 학습에 있어서 학습자는 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 4개의 학습영역 중심으로 학습하고 그 가운데 대부분의 학습자들은 말하기와 듣기 학습에 편중되어 학습하고 있다. 이는 중국어 제2언어 학습자에게 있어서도 마찬가지이다. 수많은 정보와 자료가 넘쳐나고 있는 현재 21세기는 정보화 시대라고 일컬어도 과언이 아니다. 이 가운데 많은 정보를 빠르고 정확하게 파악하는 읽기 능력 향상은 학습자에게 필수적으로 요구되는 것이기에 이 외의 다른 학습영역과 함께 고루 향상시켜 나갈 필요가 있다. 하지만 대다수 학습자들은 여전히 학습 시, 주어진 원문을 읽고 파악하는 독해로서의 중요성을 간과하는 경향이 있으며, 이는 한국에 있는 중국어 전공자들에게 있어서도 예외의 모습은 아니다. 이에 전반적으로 학생들의 의사소통 및 읽기 능력 향상을 돕기 위한 목표를 우선적으로 설정하고 보다 효율적으로 지도하는 것이 필요하다고 할 수 있다. 따라서 본고에서는 소그룹 활동을 통해서 학생들에게 과업을 부여하고 어떻게 읽기능력을 키울 수 있을지에 대해서 연구하여, 다양한 소그룹 활동을 통해 실제 수업에서 실용적으로 활용할 수 있는 부교재를 개발하고자 한다. 본 연구를 위해 본고 1장에서는 먼저 읽기 지도 이론에 근거하여 중국어 읽기의 중요성 및 유형과 방법 등을 탐색해 보았다. 이를 통해서 과업 중심 교수법의 다양한 정의와 여러 학습 활동을 살펴보았으며, 이에 소그룹 활동 이론을 접목시켜 종합적으로 분석해 보았다. 읽기 학습에 있어서 소그룹 활동을 하는 학습자들에게 어떠한 방식의 과업을 부여할 수 있을지에 대해 고민해보았고, 중·고급 수준에 이르는 한국 4년제 대학 중국 관련학과 전공 학생을 대상으로 2차례의 설문조사를 실시하였다. 그 결과를 바탕으로 본 부교재의 주 교재에 해당하는 신공략 중국어 독해 중급편 본문에 적합한 소그룹 활동들을 체계적으로 선별하였다. 앞서 연구한 내용에 근거하여 교재의 전체 학습단원을 신공략 중국어 독해 중급편 교재의 내용과 구성 순서에 따라서 총 12과로 설계하였다. 그룹 활동을 할 수 있는 ‘과업부여하기’와 ‘적용학습하기’를 통해 학습자들이 의사소통 능력과 읽기 학습을 통해 배운 지식에 대한 응용할 수 있으며, 구체적인 읽기 학습 방법에 따라서 체계적인 학습이 가능할 수 있도록 한 활동이다. 이는 학습자에게 큰 성취감을 줄 수 있을 것이며 학습의 완성도가 높은 하나의 학습활동으로 인식될 것이다. 3장에서는 본 부교재의 12개의 단원 중 한 단원을 선정하여 학습과정에서 활용할 수 있도록 하는 실질적인 지도방안을 정리하여 제시하였다. 본 연구는 과업 중심 교수법 이론을 활용한 대학생 중국어 소그룹 읽기 부교재 개발에 관한 연구이다. 이 부교재를 통해서 전공생의 중국어 읽기 실력을 키울 수 있을 뿐만 아니라 소그룹 활동을 통해 과업을 부여 받고 정리함으로 인해서 학습자간의 교류를 통해 의사소통 능력을 향상 시키며 종합적인 중국어 읽기 교육을 할 수 있게 될 것이다. 나아가 정보화 시대에서 전공 학습자 개개인의 부족한 부분을 채워 나갈 수 있으며, 읽기교육에 관해 학습자, 교육자, 읽기 연구방면에 있어서 연구가 꾸준히 진행되어 나갈 수 있기를 기대해 본다.第一章 教材设计计划 1 1.1 课题 1 1.2 适用对象 1 1.3 选题缘由 1 1.4 教材设计基础研究 2 1.4.1 阅读教学研究 2 1.4.2 任务型教学法 6 1.4.3 小组教学活动与大学汉语教学 11 1.5 相关教材分析 14 1.5.1 分析对象 14 1.5.2 教材分析标准 16 1.5.3 分析结果 17 1.5.4 小结 24 1.6 问卷调查与结果分析 24 1.6.1 调查对象 24 1.6.2 调查内容 25 1.6.3 调查结果分析 25 1.7 教材设计预期效果 28 第二章 教材设计方案 29 2.1 教材名称 29 2.2 教材特征 29 2.3 单元构成 29 2.4 单元目录 32 2.5 课堂概要 34 第三章 教材制作及指导 47 3.1 教材制作：第四课（后面附加） 47 3.2 单元指导计划 47 3.2.1 学习目标 47 3.2.2 生词 47 3.2.3 注释 47 3.2.4 课文 47 3.2.5 小组活动 47 3.3 课时指导计划 48 3.4 指导实际 49 参考文献 53 [附加1] 教材样课 56 [附加2] 调查问卷 67 국문초록 7

E´tude sur la connaissance des gestes francais chez les lyce´ens core´ens et leur application pe´dagogique

본 논문은 한국 고등학생들의 프랑스인 동작에 대한 인지도가 어느 정도 인지, 그 인지도를 높이기 위해서는 어떤 노력이 필요한지를 고찰한 논문이다. 오늘날 외국어 교육의 주된 목표는 의사소통 능력의 신장이고, 의사소통은 언어적 수단을 통해서 뿐만 아니라 동작과 같은 비언어적 수단을 통해서도 이루어진다. 그러므로 의사소통 능력을 기르기 위해서는 동작도 언어와 함께 교수/학습되어야 한다. 그렇다면 지금 현재 프랑스어를 배우는 한국 고등학생들은 프랑스인이 하는 동작이 뜻하는 바를 제대로 인지하고 있는가? 이 물음에 답하기 위해 본 연구에서는 비디오와 그림 자료를 활용하여 남녀 학생 200명을 대상으로 동작 인지도를 조사해 보았다. 연구 결과 동작에 대한 인지도는 매우 낮게 나타났다. 이는 동작 교수/학습이 교육 현장에서 제대로 이루어지고 있지 않기 때문이라고 보고, 그 실상을 좀더 객관적으로 파악하기 위해 제6차 교육과정에 맞추어 구성된 8종 교과서Ⅰ,Ⅱ권을 모두 분석했고, 내용 중에 동작이 비중있게 다루어지고 있는지, 프랑스적인 동작의 묘사가 교재의 언어 표현과 부합하는지에 분석의 초점을 맞추었다. 그 결과 프랑스인의 동작 소개는 교과서 내에 절대적으로 부족했으며, 그나마 나와 있는 동작은 해당하는 언어 표현과 어울리지 않는 것이 많음을 알게 되었다. 이를 시정하기 위해서는 동작 교육의 중요성에 대한 재인식이 교사와 학습자 모두에게 요구되며, 교과서 내에서도 이를 비중있게 다루어야 할 것이고, 아울러 비디오와 같은 시청각 자료의 활용을 위한 제작과 보급이 절실히 요구된다. 이러한 동작 교육을 통해 프랑스인의 사고방식과 습관, 문화 등도 자연스럽게 익히고 나아가 프랑스인과의 대화 중에 자신의 생각과 감정을 제대로 표현할 수 있는 능력까지도 함양하여 국제화 시대에 걸맞는 인재 양성을 도모해야 할 때이다.;Cette e´tude a pour but de ve´rifier la connaissance qu'ont les lyce´ens core´ens des gestes franc¸ais et de proposer l'enseignement do ces me＾mes gestes. La communication humaine s'effectue non seulement par le moyen verbal, mais aussi par le non-verbal comme les gestes. Galisson dit que les gestes sont un contenu capital de la didactique avec la langue et la culture. Pour ameliorer la competence communicative, il faudrait donc enseigner et apprendre les gestes de la langue cible. Pour evaluer la connaissance des gestes franc¸ais, nous avons fait d'abord une enque´te chez 200 lyce´ens core´ens qui e´tudient le franc¸ais en utilisant des documents vide´os et des images. Nous avons choisi 30 gestes franc¸ais parmi ceux qui sont pr´sente´s dans un livre "Des gestes et des mots pour le dire" de Calbris et Montredon. Nous demandons aux lyce´ens do dire ce que signifie chacun de ces gestes. Ensuite, nous avons analyse´ des manuels pour voir s'il y avait une pre´sentation des gestes franc¸ais et si un lien e´tait fait justement entre l'expression verbale et les gestes. Finalement, on peut dire que les lyceens coreens no connaissent pas les gestes franc¸ais les plus conventionnels. D'autre part, il y a beacoup de gestes qui sont mal expliques ou presentes. C'est-a-dtre qu'il n'y a pas suffisamment de coherence entre le geste qu'apparait sur l'images et l'expression verbale qui lui est associee. Comme ce genre de probleme empeche non seulement une bonne communication des apprenants, mais aussi leur donne une conception erronee du comportment, nous devrions y faire attention en elaborant les manuels scolaires et les differents moyens audio-visuels. Mais il faudrait aussi que nous reconnaissions davantage l'importance de l'enseignement des gestes typiquement franc¸ais. Pour bien enseigner ces gestes franc¸ais, nous suggerions que l'on produise un video qui presenterait d'une facon plus systematique les gestes de base ou de la vie courante. D'autre part, dans les manuels de franc¸ais, il faudrait egalement repertorier ces memes gestes on ayant bien soin d'assurer one explication suffisante et precise comportement l'enjeu culturel qui souvent y est implique. Nous pensons qu'une plus grande attention a l'enseignement des gestes peut e＾tre source d'une plus grande motivation chez l'apprenant. Comme aujoud'hui nous vivons une e´poque ou｀ les e´changes internationaux sont tre´s de´vellope´s. La pratique et la reconnaissance de ces gestes sont d'une utilite´ d'autan plus e´vidente. En conclusion, par notre e´tude nous e´spe｀rons permettre qu'a l'avenir les apprenants non seulement s'expriment en franc¸ais mais aussi comprennent et sachent utiliser les gestes veritables porteurs de culture et de signification.논문개요 제1장 서론 = 1 1. 연구의 목적 및 필요성 = 1 2. 연구의 내용 및 방법 = 1 3. 연구의 제한점 = 3 제2장 이론적 배경 = 4 1. 의사소통의 개념과 특징 = 4 1.1. 의사소통의 개념 = 4 1.2. 의사소통의 특징 = 6 1.3. 의사소통의 다중경로성 = 8 2. 비언어적 의사소통과 동작 = 10 2.1. 비언어적 의사소통 = 10 2.2. 동작의 정의와 특성 = 14 2.3. 동작의 기능과 유형 = 16 2.4. 동작 교육의 중요성 = 18 제3장 한국 고등학생들의 프랑스인 동작에 대한 인지도 조사 = 20 1. 문항별 내용 및 결과 = 20 2. 전체 결과 및 논의 = 41 제4장 교과서 속에 제시된 동작의 유형과 문제점 = 47 1. 교과서 속에 제시된 동작의 유형 = 47 2. 교과서에 제시된 동작의 문제점 = 53 제5장 결론 및 제언 = 57 참고문헌 = 60 부록 = 63 불문초록 = 7

A Study on Developmental Aspects and education Contents of Reading of Multiple Viewpoints : Based on Epistemic Beliefs

The purpose of this study is to develop education contents of reading of multiple viewpoints based on the effect of epistemic belief on reading of multiple viewpoints. The reading of multiple viewpoints was analyzed into: an overall understanding of the viewpoints of the many in which one subject(topic) is looked into differently; defining it in reading to form oneself’s viewpoint; dividing it into the phase of multiple viewpoints perception(representation), issue construction, viewpoint evaluation, and self-perspective reconstruction. 3 study questions are present as follows: First, what are the developmental inclination and characteristics of reading of multiple viewpoints? Second, what is the relationship between epistemic belief and reading of multiple viewpoints of the readers? Third, how should education contents of reading of multiple viewpoints and its order of rank be set? In order to answer them, first, the concept regarding the reading of multiple viewpoints was established, the phase of reading of multiple viewpoints was set, the concept of epistemic belief and theory regarding the epistemic belief were reviewed. An epistemic belief test and reading of multiple viewpoints performance sheet were distributed to a total of 313 students from 4th, 7th, 10th grade and sophomore year in University to collect study data. The development aspects of reading of multiple viewpoints and epistemic belief were respectively analyzed, and ultimately the aspect of reading of multiple viewpoints according to epistemic belief was analyzed. Based on study results, a preparation of reading of multiple viewpoints education contents considering the epistemic belief was made, as well as a record regarding the teaching and learning method implication. The specific study results are as follows: First, the development aspects of reading of multiple viewpoints are as follows: 1) The perception of multiple viewpoints of a reader is developed from deflective level to balanced level. 2) Issue construct ability is developed in augmentation of issues being compared/contrasted and their contents being specific. However, the level in which abundance and concreteness are both present was never reached in the case of issue construction. 3) Viewpoint evaluation ability development became diverse in its standard in evaluating texts with its contents being proper. 4) Viewpoint (re)construct ability development was improved from a level of being able to compose self viewpoints but not soundly based on reasonable evidence, to a level of being able to construct the viewpoints and provide a reasonable and specific evidence of their choice. Second, the development aspect of epistemic belief are as follows: 1) Elementary school students relatively view knowledge structure as a sum of respective fact thereby perceiving them as being simple, and are strongly inclined to viewing that knowing belongs to each individual. The learning reader of this age is able to understand the existing difference in his/her viewpoints and other’s, however, has difficulty in considering the specifics of the ontology and acquisition of knowledge. They show a tendency of absolutists in the aspect of the development level of epistemic belief. 2) The perception that knowledge has tentative characteristics are lowered in the case of junior high school students, and they are strongly inclined to thinking that the foundation of knowing is more of a provision from higher authority than it is a sophisticated source of beliefs of an individual. The reason for this is believed to be that they face objective knowledge-centered teaching/learning situation and also undergo a change in which their naive epistemic belief is strengthened. 3) Highschool students undergo a development stage in which their sophisticated belief is strenghthened and naive belief is weakened, thereby having a positive growth in their epistemic belief. 4) Lastly, all factors of sophisticated beliefs of University students move to a higher score, while all factors of naive beliefs either stay in the same stage or move to a lower score. Third, the relationship analysis of epistemic belief and reading of multiple viewpoints are as follows: 1) As a result of the interrelationship between multiple viewpoints reading phase and sub-factors of epistemic belief, naive belief and multiple viewpoints reading had weak negative interrelationship; sophisticated beliefs and multiple viewpoints reading had weak positive interrelationship. 2) As the flow went from multiple viewpoints perception, which is the beginning phase of multiple viewpoints reading to the viewpoints construct which is the latter phase, more epistemic belief factors involved were present, and its relevance is expanded from factors related to the ontology of knowledge to factors related to the justification of knowledge. 3) Higher score of multiple viewpoints reading was shown from the multiplists than the absolutists, and the evaluatists than the multiplists. 4) Sophisticated epistemic beliefs generally positively predict multiple viewpoints reading, and naive epistemic beliefs negatively so. Only, when sophisticated source of beliefs of an individual and simplicity of knowledge are combined a negative prediction of multiple viewpoints reading can be made. Fourth, the contents of reading of multiple viewpoints education based on epistemic belief were drawn with the understanding of epistemic belief and reading ability development, as well as sequentially ranking the contents. Epistemic belief is the principle of multiple viewpoints reading education contents drawing as well as an improving mechanism of multiple viewpoints reading education effect, and an educational objective achievable through multiple viewpoints reading education. Readers can manage their epistemic belief to actively and critically adapt to multiple viewpoints reading and grow into epistemic being when multiple viewpoints reading education is made based on epistemic belief.;본고의 목적은 ‘다중관점 읽기’와 ‘인식론적 신념’의 발달 양상에 기반하여 다중관점 읽기 교육 내용을 마련하는 것이다. 비판적 주체로의 성장이 요구되는 정보화 사회의 다문서 읽기 환경을 고려하여, 다중관점 읽기를 중심으로 기존의 비판적 읽기 교육 내용을 재편하고자 하였다. 이를 위해 학습 독자의 읽기 수행의 방향 및 의미구성의 층위를 결정하는 데 준거로 작용하는 인식론적 신념의 발달에 준하여 다중관점 읽기 교육 내용의 위계화·조직화를 시도하였다. 다중관점 읽기를 ‘동일한 대상(화제)에 대한 서로 다른 관점을 종합적으로 이해하고, 자신의 합당한 관점을 구성하는 읽기’로 정의하고 다중관점 인식(표상)하기, 쟁점 구성하기, 관점 평가하기, 자신의 관점 (재)구성하기의 국면으로 구체화하여 분석하였다. 인식론적 신념은 개인의 지식과 앎에 대한 신념을 의미한다. 학습 독자의 인식론적 신념은 지식의 구성성에 대한 이해를 바탕으로 비판의 구체상을 마련함으로써 합당한 의미 구성을 강화할 수 있다. 이러한 점에서 인식론적 신념은 다중관점 읽기 능력에 관여하는 중핵적 요인이며 읽기 발달의 중요한 기제로 작용한다. 이에 본고에서는 인식론적 신념에 기반한 다중관점 읽기 교육 연구를 통해 구성주의 패러다임 논의를 국어교육적 관점에서 구체화하고, 학습 독자의 다중관점 읽기 능력의 신장 방안을 모색하고자 한다. 본고의 주요 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 다중관점 읽기의 학교급별 발달 경향과 특성은 어떠한가? 둘째, 독자의 인식론적 신념과 다중관점 읽기의 관계는 어떠한가? 셋째, 다중관점 읽기 교육의 내용과 그 위계는 어떠해야 하는가? 이를 위해 다중관점 읽기의 개념을 정립하고 다중관점 읽기의 국면을 구체화하였다. 그리고 인식론적 신념의 개념 및 발달에 관한 이론을 검토하였다. 연구 문제의 확인을 위해 초등학교 4학년, 중학교 1학년, 고등학교 1학년, 대학교 2학년 학습 독자 총 313명을 대상으로 인식론적 신념과 다중관점 읽기 양상을 분석하였다. 이를 통해 다중관점 읽기와 인식론적 신념의 학교급별 발달 양상을 분석하고, 최종적으로 인식론적 신념에 따른 다중관점 읽기 양상을 분석하였다. 연구 결과를 토대로, 인식론적 신념을 고려한 다중관점 읽기 교육 내용을 마련하였다. 연구 결과의 주요 내용은 다음과 같다. 첫째, 학교급에 따른 다중관점 읽기의 발달 양상의 주요 특징을 분석하였다. 학교급이 높아짐에 따라 다중관점 인식의 발달은 학습 독자의 다중관점 인식이 편향적 양상에서 양쪽의 균형을 모색하는 양상으로 변화되는 경향을 보였다. 쟁점 구성 능력은 쟁점화하는 요소가 많아지고, 비교·대조하는 쟁점이 되는 준거들은 내용이 구체화되는 경향이 강했다. 아울러 쟁점의 층위가 텍스트 내적 맥락에서 외적 맥락을 아우르는 차원으로 변화해 간다. 관점 평가 능력은 텍스트를 평가하는 준거가 내적 타당성 영역에서 텍스트 외적 맥락을 고려하는 영역으로 확대되고, 평가의 내용이 타당해진다. 관점 구성 능력에서 특징적인 점은 학습 독자들이 자신의 관점을 구성하는 데에 큰 어려움을 보이지 않았다는 점이다. 다만 이를 뒷받침하는 근거를 마련하는 데 있어서 학교급이 올라갈수록 타당성을 확보해 가는 경향을 보였다. 둘째, 인식론적 신념 발달 양상의 주요 특징을 살펴보면, 초등학생 집단에서 대학생 집단으로 갈수록 세련된 신념은 점차 높아지는 경향이 나타났다. 소박한 신념은 초등학생 집단에서 낮았다가 중학생 집단에서 높아지고, 고등학생 집단과 대학생 집단에서 다시 낮아지는 양상을 보였다. 초등학생 집단은 상대적으로 지식의 구조를 개별적인 사실들의 집합으로 보고 이를 단순하다고 인식하며, 앎이란 개인에 의해 구성될 수 있는 것이라고 보는 경향이 강하다. 이 시기의 학습 독자는 타인의 관점과 자신의 관점이 다를 수 있음을 이해할 수 있지만, 지식의 특성과 지식의 정당화 과정에 대한 이해는 미숙한 것으로 나타났다. 중학생 집단은 지식이 잠정적인 특성을 지닌다는 인식이 낮아지고, 앎의 원천이 개인의 합리적 작업에 따르기보다는 권위에 의해 제공되는 것이라고 여기는 경향이 커진다. 고등학생 집단은 지식에 대한 구성적 인식인 세련된(sophisticated) 신념이 높아지고, 소박한 (naive) 신념이 낮아지는 경향을 보임으로써 인식론적 신념이 긍정적으로 발달한다. 마지막으로 대학생 집단에서는 세련된 신념의 모든 요인이 높은 점수대로 이동하고, 소박한 신념의 모든 요인이 이전과 같거나 낮은 점수대로 이동한다. 셋째, 인식론적 신념과 다중관점 읽기를 복합적으로 살펴본 결과, 소박한 신념과 다중관점 읽기는 약한 부적 상관관계가 있고, 세련된 신념과 다중관점 읽기는 약한 정적 상관관계가 나타났다. ‘관점 인식’에서 ‘관점 구성’으로 갈수록 관여되는 인식론적 신념의 하위 요인이 많고, 지식의 본질과 관련된 요인에서 지식의 획득과 관련된 요인으로 그 관련성이 확대된다. 절대주의보다 다원주의에서, 다원주의보다 평가주의에서 다중관점 읽기의 점수가 높게 나타나는 경향이 있다. 전반적으로 세련된 인식론적 신념은 다중관점 읽기를 정적(positive)으로 예측하며, 소박한 인식론적 신념은 다중관점 읽기를 부적(negative)으로 예측한다. 다만 초등학교와 중학교급에서 개인의 합리적 작업 신념이 높고 지식의 단순성 신념이 높은 경우 다중관점 읽기를 부적으로 예측한다. 넷째, 인식론적 신념에 기반한 다중관점 읽기 교육 내용을 위해 인식론적 신념 및 읽기 발달에 대한 이해를 바탕으로 다중관점 읽기 교육 내용을 도출하고 이를 위계화하였다. 인식론적 신념은 다중관점 읽기 교육 내용 도출의 원리이자, 다중관점 읽기 교육을 통해 성취할 수 있는 교육적 목표이다. 이를 위한 교육 내용의 구성 원리로 ‘인식론적 신념과 다중관점 읽기 발달의 고려’, ‘교육 내용의 초점화와 누진적 제시’, ‘학습자의 발달과 교육적 기획의 조화’를 고려하였고, 교육 내용 체계는 ‘다중관점 읽기의 본질’, ‘다중관점 읽기의 방법’, ‘다중관점 읽기의 태도’로 범주화하고, 학교급별 내용을 수준화하여 제시하였다. 인식론적 신념 기반의 다중관점 읽기 교육이 이루어질 때, 학습 독자들은 자신의 인식론적 신념을 통어하는 비판적 읽기 주체로 성장해 나갈 수 있을 것이다. 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, ‘다양한 관점을 고려하는 읽기’ 또는 ‘다문서 읽기’로 느슨하게 다루어져 왔던 기존의 읽기 교육 내용과 관련하여 비판적 읽기의 핵심이 되는 다중관점 읽기의 개념을 정립하였다. 둘째, 학습자의 인식론적 신념을 기반으로 다중관점 읽기와 관련한 학교급별 학습자의 발달 양상과 특성을 분석함으로써, 학습자의 다중관점 읽기 능력에 대한 이해를 심화하였다. 셋째, 다중관점 읽기 교육 연구를 통해 비판적 읽기 교육 연구를 심화하고, 학교급별 학습자의 읽기 발달 연구를 보완하였다. 시대의 변화에 따라 학습자들의 읽기 발달 양상도 변하게 된다. 향후 더욱 광범위하고 정밀한 연구를 통해 학습자들의 다중관점 읽기 발달 양상에 대한 조사 연구가 요구된다. 본 연구를 통해 학습 독자가 다양한 관점을 비판적으로 해석함으로써 자신의 관점을 합당하게 설정하는 주체로 성장할 수 있는 국어교육의 논의가 활성화되기를 기대한다.I. 서론 1 A. 연구의 필요성 및 목적 1 1. 연구의 필요성 1 2. 연구의 목적 5 B. 연구사 7 1. 학습 독자 읽기 발달 연구 8 2. 다중관점 읽기 연구 12 3. 인식론적 신념 연구 16 C. 연구 내용 및 방법 19 1. 연구 내용 19 2. 연구 방법 20 II. 인식론적 신념 기반 다중관점 읽기 교육을 위한 이론 24 A. 다중관점 읽기의 개념과 구인 24 1. 다중관점 읽기의 개념화 24 2. 다중관점 읽기의 구성 요소 46 B. 인식론적 신념의 개념과 특성 57 1. 인식론적 신념의 개념 57 2. 인식론적 신념의 구인 60 3. 인식론적 신념의 발달 62 C. 인식론적 신념과 다중관점 읽기의 관계 66 1. 인식론적 신념과 읽기의 관계 66 2. 인식론적 신념과 다중관점 읽기의 관계 68 Ⅲ. 인식론적 신념 기반 다중관점 읽기 발달 양상 분석 방법 72 A. 연구 대상 72 B. 연구 도구 75 1. 인식론적 신념 검사지 75 2. 다중관점 읽기 수행지 82 C. 평가 및 분석 방법 93 1. 평가 기준 94 2. 평가자 98 3. 평가 결과 분석 101 Ⅳ. 인식론적 신념 기반 다중관점 읽기 발달 양상 102 A. 다중관점 읽기 발달 양상 102 1. 다중관점 읽기의 발달 양상 개관 102 2. 다중관점 읽기 국면별 발달 양상 106 B. 인식론적 신념의 발달 양상 130 1. 인식론적 신념의 발달 양상 개관 130 2. 인식론적 신념 요인별 발달 양상 134 3. 인식론적 신념 수준별 발달 양상 140 C. 인식론적 신념 기반 다중관점 읽기 발달 양상 147 1. 인식론적 신념과 다중관점 읽기의 상관관계 147 2. 인식론적 신념 요인에 따른 다중관점 읽기 양상 151 3. 인식론적 신념 수준별 다중관점 읽기 양상 160 Ⅴ. 인식론적 신념 기반 다중관점 읽기 교육 내용 177 A. 다중관점 읽기 교육 내용 비판적 고찰 179 1. 다중관점 읽기 관련 교육 내용 현황 179 2. 다중관점 읽기 교육의 재구성 방향 184 B. 인식론적 신념 기반 다중관점 읽기 교육 내용 설계 186 1. 인식론적 신념 기반 다중관점 읽기 교육의 목표 186 2. 인식론적 신념 기반 다중관점 읽기 교육 내용 요소 189 3. 인식론적 신념 기반 다중관점 읽기 교육 내용 구성의 원리 200 C. 인식론적 신념 기반 다중관점 읽기 교육 내용 체계화 206 1. 인식론적 신념 기반 다중관점 읽기 교육 내용 체계 207 2. 인식론적 신념 기반 다중관점 읽기 교육의 세부 내용 208 Ⅵ. 결론 211 A. 연구 요약 211 B. 제언 215 참고문헌 217 부록 229 Abstract 23

초창기(1879년~1919년) 기메 박물관 연구

본 논문은 19세기 후반 건립된 프랑스 기메 박물관의 초창기 역사를 살펴보면서 당대 인류 박물관과 차별되는 기메 박물관의 성격을 밝히는 데 목적이 있다. 기메 박물관 설립자인 에밀 기메는 동양 문화와 종교에 관심이 많았으며 직접 일본 등 극동 지역을 방문해 종교 유물을 비롯한 다양한 유물들을 수집했다. 초창기 기메 박물관 컬렉션은 당시 기메가 수집한 유물들을 기반으로 한다. 기본적으로 기메가 관심을 가졌던 분야는 동양의 종교였다. 그는 불교 등의 동양 종교를 깊이 있게 이해하기 위해서는 해당 종교가 발생한 곳에서 직접 종교 의식을 체험하고 신도들을 만나야 한다고 생각했다. 이러한 기메의 생각은 1876년 프랑스 교육부의 지원을 받아 일본, 중국, 인도를 여행하면서 실현된다. 본 논문은 바로 이와 같은 과정 즉 기메가 동양 문화에 관심을 갖게 된 계기가 종교였다는 사실에 주목한다. 당대의 동양 유물 컬렉터들은 대부분 동양 예술품을 단순한 수집품으로 여기는 경향이 강했다. 이와 달리 기메는 동양 종교와 정신문화에 대한 선행지식을 기반으로 동양 문명을 대했으며 이는 동양 예술에 대한 보다 심도 있는 이해를 가능케 했다. 박물관 설립자인 기메의 이와 같은 경향은 기메 박물관의 전반적인 성격과 운영 방식에 투영되었다. 1879년 리옹에 건립된 이후 1889년 파리에 재개관한 기메 박물관은 국립 박물관으로 승격된 뒤 국가가 운영하게 되었으나 여전히 박물관에 대한 기메의 영향력은 지대했다. 기메가 기메 박물관의 모든 소장품을 국가에 기증하며 내걸었던 중요한 조건은 자신이 생존해있는 동안 기메 박물관의 관장을 임명하는 권한은 기메 본인이 갖는다는 것이었다. 기메는 타자의 문화인 동양 문화를 열등한 것이 아니라 서구 문화와 차별되는 고유한 가치를 지닌 것으로 인식했다. 기메 박물관의 전시는 이러한 인식을 바탕으로 이루어졌으며 이에 따라 각 전시실 내의 동양 유물들은 종교와 문화의 정수가 담긴 독립적인 예술품으로써 배치되었다. 이러한 기메 박물관의 특성은 19세기 중후반 서구 유럽 사회의 분위기를 상기할 때 주목할 가치가 있다. 16세기 이후 본격적으로 시작된 유럽 강대국의 식민지 개척 사업 결과 유럽에서는 서구 문화를 우월한 것으로, 타문화를 열등한 것으로 보는 시각이 팽배해졌다. 이 같은 사고방식은 기메 박물관이 건립되었던 19세기 후반 유럽 사회에서도 여전히 유효했다. 1851년 런던 만국 박람회에서 식민지 생산물을 중심으로 하는 ‘식민 전시’가 처음 개최된 이후 식민 전시는 살아있는 인간을 전시하는 ‘인간 동물원’으로까지 확대되었다. 19세기에 유행했던 인류학과 민족지학은 바로 이와 같은 식민주의와 인종주의를 정당화하는 학문이었다. 식민주의와 인종주의 정신을 근저에 두고 있었던 인류 박물관이 당대 적극적으로 세워진 것은 시대 흐름을 따른 결과였던 것이다. 본 논문에서는 이 같은 사회적 상황을 고려해 당시 유럽에 건립되었던 인류 박물관을 기메 박물관과 비교함으로써 기메 박물관이 갖는 비(非)식민적인 경향을 밝혀보고자 한다. 박물관 건물은 박물관의 정체성을 담는 그릇이라고 볼 수 있다. 특히 기메 박물관은 리옹에 설립되었던 박물관 원형과 파리로 이관된 뒤의 건축물 형태가 동일하게 유지되었다. 두 박물관 건축을 설계한 건축가 역시 동일했으며 이를 지시한 사람은 바로 기메였다. 단지 번거로움을 피하기 위해 선택한 사안일 수도 있으나 본 논문에서는 기메 박물관 건축물에 박물관이 추구했던 방향성이 녹아있다고 보았다. 따라서 공간의 위치와 형태를 비롯한 전시실 구조 등을 면밀히 분석해 기메 박물관을 이해하고자 한다. 이어 앞서 언급했듯 당대 인류 박물관과 기메 박물관을 비교·대조하여 기메 박물관이 당시 사회·문화적 흐름에서 이질적인 위치에 서 있음을 규명하고자 한다. 또한 기메 박물관이 자체 발행했던 출판물을 살펴보고 박물관이 추진했던 교육 프로그램을 통합적으로 조명함으로써 본 논문의 주장을 더욱 강화해 나갈 것이다. 타문화에 대한 열린 시각을 바탕으로 박물관 전시를 구성하는 것에서 더 나아가 당시 지배적이었던 식민주의 이념에 노출되어 있었던 대중이 타문화의 ‘열등함’이 아닌 ‘차이’에 주목할 수 있도록 노력했던 기메 박물관의 모습이 이 과정에서 포착된다. 본 논문은 지금까지 연구되지 않았던 기메 박물관의 타문화에 대한 인식을 규명하고 당대 사회적 분위기에 편승하지 않은 비식민적인 정체성을 종합적으로 이해하는 데 그 의의가 있다.;As a study on the Museè Guimet, the France's important art museum, this paper aims to reveal that the Museè Guimet in the 19the century played the cultural role of conveying the correct perception of Other culture especially Non-Western culture to the French public. This will be demonstrated through an investigation of how the Museè Guimet had been acquired and operated during the period from 1879 through 1919. In this dissertation, how the Museè Guimet had been organized is examined by reviewing the French historical background during the latter part of the 19th century. Emile Guimet who founded this museum was very interested in Eastern culture and religion. He visited Japan and Far East in person and collected various artifacts including religious relics. The Early collection of the Museè Guimet is based on the artifacts he collected at the time. Basically the area in which Guimet was interested was Eastern religion. He thought that in order to understand Buddhism and Oriental religion in depth, one should experience religious rituals and meet with the believers where the religion occurred. The idea of Guimet came true in 1876 when he traveled to Japan, China and India with the help of the French Ministry of Education. This paper notes that this process, or the reason Guimet's interest in Oriental culture, was due to religion. Most of the collectors of Oriental relics of the time simply thought of Oriental art as objects. On the other hand, Guimet recognized Oriental art based on his knowledge of Eastern religion and spirit, which enabled his to understand more deeply about Oriental art. Guimet recognized the Eastern culture, which is the batter's culture, as having unique values that are different from Western culture. The exhibition of the Museè Guimet was based on this perception, and the Oriental relics in each exhibition hall were placed as independent works of art, including the essence of religion and culture. After the 16th century, the colonization of Europe, which began in earnest, saw European culture as superior and foreign culture as inferior. This way of thinking was still valid in the late 19th century, when the Museè Guimet was built. Anthropology and ethnology, which were popular in the 19th century, were the studies that justify this kind of colonialism and racism. The active establishment of the human museum, which was based on the colonial and racist spirit, was a result of the passage of the times. In this paper, we will look at the non-colonial trend of the Museè Guimet by comparing the human museum that was built in Europe at that time with the Museè Guimet. The Museè Guimet organizes the exhibition based on its open view of other cultures. Furthermore The Museè Guimet tried to Keep the public who exposed to the colonial ideology that was then dominant eye on 'the difference', not to 'the inferiority' of other cultures. The significance of this paper is that it reveals this fact.Ⅰ. 서론 1 II. 기메 박물관 설립 배경 8 A. 19세기 프랑스 예술계의 동양 문물 수집 경향 8 B. 에밀 기메의 초창기 수집 활동과 기메 박물관 설립 16 III. 비(非)식민적 교육 기관으로서의 기메 박물관 31 A. 건축적 요소에 함축된 기메 박물관의 정체성 31 B. 기메 박물관의 타문화에 대한 관점 48 C. 기메 박물관의 교육 사례와 의의 60 Ⅳ. 결론 72 참고문헌 74 도판목록 84 도판 88 ABSTRACT 10

Production of various glycosylated macrolide antibiotics by rearranging sugar biosynthetic genes in Streptomyces venezuelae

Streptomyces venezuelae는 다른 방선균들과 비교하여 빠른 성장속도를 보이며 유전자 조작이 매우 용이하다. 12-, 14-membered ring macrolide를 모두 생산하며, 기질특이성이 유연한 당전이효소 DesVII과 수산화효소 PikC를 포함한다. 또한 생리활성물질의 생합성 과정을 지배하는 생합성 유전자를 조작하여 천연물 유래 생리활성 물질의 분자구조를 재구성하는 조합생합성의 숙주로서 개발할 가치가 매우 높다. S. venezuelae는 macrolide 계열의 항생제인 methymycin과 pikromycin을 생산하는 방선균이며, 이들 항생제는 공통적으로 deoxysugar인 D-desosamine을 포함한다. Polyketide synthase (PKS)에 의해 aglycone이 생합성된 후 일어나는 post-PKS 변형 단계 (glycosylation, hydroxylation)는 생성되는 화합물이 최적의 생리활성을 나타내도록 하는데 필수적이다. 특히 glycosylation은 deoxysugar 부분이 대상 분자를 인식하는데 결정적인 역할을 하기 때문에 중요한 단계이다. 본 연구에서는 S. venezuelae를 당치환 macrolide 계열 항생물질을 생산할 수 있는 시스템을 개발하기 위하여 D-desosamine의 생합성 유전자 집단이 제거된 S. venezuelae 돌연변이주 YJ003에 TDP-D-desosamine, 2,6-dideoxysugar, 6-deoxysugar의 당 생합성 경로와 함께 당전이효소인 DesVII과 당전이효소의 활성화 단백질로 알려진 DesVIII을 도입하여 당치환된 methymycin과 pikromycin의 다양한 유도체를 조합생합성 하였다. S. venezuelae의 유전자 조작을 통해 다양한 methymycin, pikromycin 당치환 유도체를 생산할 수 있는 효율적인 시스템을 구축하였으며 당전이효소 DesVII이 다양한 2,6-dideoxysugar, 6-deoxysugar에 유연한 기질특이성을 보인다는 사실을 밝혔다.;To develop a system for combinatorial biosynthesis of glycosylated macrolides S. venezuelae was genetically manipulated to be deficient in des cluster encoding the biosynthetic enzymes for the biosynthesis of D-desosamine and its transfer. Four deoxysugar biosynthetic pathways for the biosynthesis of TDP- D-desosamine, D-digitoxose, N-demethyl D-amosamine or D-quinovose in conjunction with the glycosyltransferase-auxiliary protein pair DesVII/DesVIII were separately expressed in the S. venezuelae mutant strain. Six glycosylated derivatives of methymycin/pikromycin containing D-digitoxose, D-quinovose, or N-demethyl D-amosamine were generated by S. venezuelae mutant strains. Formation of six compounds including novel macrolide D-digitoxosyl narbomycin represents the sugar substrate flexibility of the DesVII glycosyltransferase. These results demonstrate the successful generation of structurally diverse hybrid macrolides using S. venezuelae in vivo system and provide further insight into the substrate flexibility of DesVII glycosyltransferases.Ⅰ. 서론 = 1 A. 미생물과 이차대사 (Secondary Metabolism) = 1 B. 방선균 (Actinomycete) = 2 1. 방선균의 분류 = 2 2. 방선균의 이용 = 2 C. Macrolide 계열 항생물질과 생합성 = 5 1. Macrolide = 5 2. Streptomyces venezuelae에서의 macrolide 계열 항생물질 생합성 = 8 D. Post-PKS modification: Glycosylation = 10 E. 다양한 구조의 유도체 생산을 위한 조합생합성 = 10 F. 연구방향 = 13 Ⅱ. 재료 및 방법 = 14 A. 균주 및 실험 방법과 사용 배지 = 14 B. 당전이효소 및 당생합성 관련 유전자 발현벡터와 S. venezuelae 돌연변이주 제작 = 16 C. Methymycin, pikromycin 유도체의 생산과 분석 = 25 1. Methymycin, pikromycin 유도체의 생산 = 25 2. Methymycin, pikromycin 유도체의 분석 = 25 Ⅲ. 결과 및 고찰 = 27 A. D-desosamine으로 당전이된 methymycin, pikromycin 유도체의 생산 = 27 B. 2,6-dideoxysugar로 당전이된 methymycin, pikromycin 유도체의 생산 = 31 C. 6-deoxysugar로 당전이된 methymycin, pikromycin 유도체의 생산 = 34 Ⅳ. 결론 = 40 Ⅴ. 참고문헌 = 42 ABSTRACT = 46

Nurses who care End of life patient's Death anxiety, Stress of caring for dying patients and Self-efficacy of End-of-life care.

The purpose of this study was to measure and investigate correlation of the clinical nurses' death anxiety, self-efficacy of end of life care and stress of caring for dying patients. The subjects of this study was consisted of 171 clinical nurses who caring for dying adults patients from one general hospital in Seoul. The data collection conducted from April 4th, 2018 to May 14th, 2018. The questionnaire contained subject's general characteristic data and clinical care experiences of caring for dying patients. And questionnaire consisted of the tools about 'Death anxiety scale(DAS)', 'Stress of caring for dying patients' and 'Self-efficacy of end of life care'. The collected data was analyzed by SPSS ver.22 windows program with technical statistics, t-test, one-way ANOVA, and Pearson's correlations. The results of this study abstracted as follows: 1. The number of caring patients with DNR state in the last 1 months was 2.39±2.12 persons. The number of caring patients with DNR was significantly differed subject's working place(F=4.944, p=.001). The number of providing bereavement care in the last 1 months was 1.77±2.48 times. 2. The death anxiety mean score was 3.12±.48. Subject's death anxiety was differed significantly according to religion(F=4.682, p=.004). 3. The stress of caring for dying patients mean score was 3.87±.49. There was no significant differences with general characteristics and clinical experiences. 4. The self-efficacy of end of life care mean score was 2.17±.44. There was significantly differed to experiences of hospice education(F=4.200, p=.042). There is no significant differences with other general characteristics and clinical experiences. 5. There was significant relationships between death anxiety and stress of caring for dying patients(r=.229, p=.003). There was no significant relationships between self-efficacy of end of life are and stress of caring for dying patients(r=-.094, p=.223). Also there was no significant relationships between death anxiety and self-efficacy of end of life care(r=-.072, p=.349) The study found nurses experienced high death anxiety and stress of caring for dying patients and also death anxiety and stress of bereavement care was significantly correlated. And the level of self-efficacy of end of life care was lower than average. Therefore, it is necessary to manage clinical nurses death anxiety and improve self-efficacy of end of life care for providing high quality end of life care.;인간의 자율적 판단과 존엄성을 존중하는 사회가 정착됨에 따라, 생을 끝맺음에 있어서도 환자의 의사를 반영한 ‘존엄한 죽음’에 대한 논의가 이루어지고 있다. 또한 의료기관에서의 사망이 점차 증가함에 따라 의료진은 환자와 보호자들이 생의 마지막을 충실히 마무리할 수 있도록 적절하고 충분한 임종간호를 제공할 의무가 있다. 그러나 임종환자를 가장 가까이에서 돌보는 간호사들은 과도한 업무와 심리적 부담감, 죽음불안 등으로 인해 적절한 임종간호를 수행하지 못할 수 있고, 이는 임종간호의 질적 저하를 초래한다. 따라서 임종환자를 돌보는 간호사들의 심리적 상태와 임종간호의 질을 낮추는 요인에 대한 파악이 필요하다. 본 연구는 임종환자에게 간호를 제공하는 간호사들의 죽음불안, 임종간호 자기효능감과 임종간호 스트레스를 파악하기 위한 서술적 상관관계 연구이다. 본 연구는 서울시 소재 1개 대학병원에서 2018년 4월 4일부터 2018년 5월 14일까지 자료수집이 이루어졌으며 성인 환자에게 임종간호를 제공하는 부서의 간호사를 대상으로 진행되었다. 총 설문지 180부를 배부하였으며 최종적으로 171부를 분석하였다. 죽음불안 측정을 위해 Templer(1970)의 ‘죽음불안 척도(Death Anxiety Scale, DAS)’를 고효진 외(2006)가 번역한 도구를 사용하였다. 임종간호 스트레스는 이연옥(2004)의 ‘임종간호 스트레스’도구를 사용하였다. 임종간호 자기효능감은 Pfister et al.(2011)의 ‘특정 자기효능감(Specific Self-efficacy)’도구를 본 연구에서 ‘임종간호 자기효능감’도구로 번역하여 내용타당도 검증과 역번역을 거쳐 국내에 맞지 않는 문항을 제외하고 10개의 문항을 연구에 적용하였다. 자료 분석은 SPSS statistics 22.0을 이용하였으며, 분석을 위해 기술통계, t-test, one-way ANOVA, Pearson's correlation을 이용하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 1. 대상자의 근무부서는 중환자실이 56명(32.7%)으로 가장 많았으며 임상경력이 2년 이상 5년 이하의 대상자가 78명(45.6%)으로 가장 많았다. 최근 1개월간 담당한 DNR 환자는 평균 2.39±2.12명이었고 근무부서에 따라 유의한 차이를 보이고(F=4.944, p=.001), 사후검정결과 내과병동이 외과병동보다 유의하게 높았다. 최근 1개월간 임종간호 경험은 평균 1.77±2.48명이었고 근무부서에 따라 유의한 차이를 보이고(F=3.816, p=.011) 사후검정결과 중환자실이 외과병동보다 유의하게 높게 나타났다. 2. 대상자의 죽음불안 점수는 평균 3.12±.48점으로 나타났으며, 종교에 따라 유의한 차이를 보였다(F=4.682, p=.004). 대상자의 다른 일반적 특성, 직무 특성에 따른 죽음불안 점수는 통계적으로 유의하지 않았다. 3. 대상자의 임종간호 스트레스 점수는 평균 3.87±.49점으로 나타났으며 ‘업무량 과중’이 4.15±.64점으로 가장 높은 점수의 하위요인으로 나타났다. 여성이 남성보다 유의하게 높은 임종간호 스트레스를 경험하는 것으로 나타났으며(t=6.982, p=.009), 그 외의 일반적 특성, 직무 특성에 따른 임종간호 스트레스는 유의하지 않았다. 4. 대상자의 임종간호 자기효능감 점수는 평균 2.17±.43점으로 나타났다. 대상자의 호스피스 관련 교육 경험에 따라 유의한 차이를 보였고(t=4.423, p=.037), 그 외의 일반적 특성과 업무적 특성 중 임종간호 자기효능감과 유의하게 나타난 항목은 없었다. 5. 대상자의 죽음불안과 임종간호 스트레스는 유의한 양의 상관관계를 보여 죽음불안이 높을수록 임종간호 스트레스가 높게 나타났고(r=.231, p=.002), 임종간호 자기효능감과 임종간호 스트레스는 유의한 상관관계가 없었다(r=-.084, p=.272). 대상자의 죽음불안과 임종간호 자기효능감 또한 유의한 상관관계가 없었다(r=.079, p=.303) 본 연구결과를 통해 임종간호 시 죽음불안이 높은 간호사가 임종간호 스트레스가 높음을 알 수 있었다. 간호사들은 임종을 자주 접하기 때문에 높은 죽음불안을 겪을 수 있고, 간호사들은 과다한 업무로 인해 이러한 죽음불안을 해소하거나 해결하지 못한 채 다른 업무를 수행해야 한다. 이러한 부정적 심리상태가 지속되면 심리적 문제를 야기하므로 이는 반드시 해결되어야 한다. 따라서 임종환자를 간호하는 간호사들의 죽음불안을 낮춤으로써 임종간호 스트레스를 감소시키고 심리적 안녕상태를 유지해야 할 것이다. 또한 간호사가 임종간호를 제공할 때에는 임종환자와 가족에게 전인적이고 공감적인 간호를 제공하여야 하므로, 이와 관련하여 본인이 임종간호를 잘 수행할 수 있다고 생각하는 신념을 일컫는 임종간호 자기효능감을 측정하였다. 그 결과 간호사들은 중간 정도의 임종간호 자기효능감을 보였고, 호스피스 관련 교육 경험이 있는 경우의 임종간호 자기효능감이 유의하게 높았다. 따라서 임종환자를 돌보는 간호사들이 임종간호 자기효능감을 높이고 적합하게 임종간호를 수행할 수 있도록 임종간호 관련 교육을 제공하여야 할 것이다.Ⅰ. 서론 1 A. 연구의 필요성 1 B. 연구의 목적 4 C. 용어정의 5 Ⅱ. 문헌고찰 7 A. 임종간호 7 B. 임종환자를 돌보는 간호사의 심리적 부담 11 1. 죽음불안 11 2. 임종간호 스트레스 14 C. 임종간호 자기효능감 16 Ⅲ. 연구방법 18 A. 연구설계 18 B. 연구대상 18 C. 연구도구 19 D. 자료 수집 기간 및 방법 21 E. 자료 분석 방법 22 F. 연구의 윤리적 고려 23 G. 연구의 제한점 23 Ⅳ. 연구결과 및 논의 24 A. 대상자의 일반적 특성과 직무관련 특성 24 B. 대상자의 죽음불안 30 C. 대상자의 임종간호 스트레스 32 D. 대상자의 임종간호 자기효능감 35 E. 대상자의 특성과 죽음불안, 임종간호 스트레스, 임종간호 자기효능감 39 F. 대상자의 죽음불안, 임종간호 스트레스, 임종간호 자기효능감의 관계 46 Ⅴ. 결론 및 제언 53 A. 결론 53 B. 제언 56 참고문헌 57 부록. 연구윤리위원회 승인 통지서 67 부록. 설문지 70 ABSTRACT 7