Development of Practical Problem Focused Programs and Teaching-Learning Process Plans for Healing Education in the Home Economics Education

청소년들은 삶의 문제에 당면했을 때 그 문제를 해결하고 극복하면서 성장할 수 있다. 그러나 현대 사회 청소년들은 입시 위주의 환경 속에서 건강한 사회화를 경험하지 못하고 정서적 발달에서 소외된 채 개인주의 이데올로기 속에서 스스로를 치유하지 못하는 경향이 있다. 따라서 본 연구는 가정과교육에서 청소년들이 스스로를 치유할 수 있는 능력을 함양할 수 있도록 “치유를 위해 우리는 어떤 행동을 해야 하는가?”의 항구적 문제를 설정하여, 가정과교육에서의 치유교육을 위한 실천적 문제 중심 프로그램과 교수·학습과정안 개발을 목적으로 한다. 이를 위해 한국과 미국 가정과 교육과정의 문헌고찰을 통하여 가정과교육과 관련된 치유의 항구적 관심사와 실천적 문제를 설정하고, 한국과 미국의 교육적 사례 분석하여 치유교육을 위한 실천적 문제 중심 프로그램을 설계하였다. 설계된 실천적 문제 중심 프로그램 및 세 행동체계를 기반으로 실천적 추론 수업을 위한 교수·학습과정안을 개발하였다. 마지막으로 개발된 치유교육 프로그램 및 교수·학습과정안에 대한 전문가 평가를 수행하였다. 본 연구의 주요 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 문헌고찰을 통해 항구적 문제 ‘치유를 위해 나는 어떤 행동을 해야 하는가?’의 항구적 관심사를 자기이해, 자아형성, 자기보호, 관계형성으로 설정하였다. 그리고 각각의 항구적 관심사와 관련된 실천적 문제를 ‘나를 이해하기 위해 나는 어떤 행동을 해야 하는가?’, ‘자아형성을 위해 나는 어떤 행동을 해야 하는가?’, ‘나를 보호하기 위해 나는 어떤 행동을 해야 하는가?’, ‘가족과 사회구성원과의 관계를 위해 나는 어떤 행동을 해야 하는가?’로 설정하였다. 둘째, 치유교육에 대한 항구적 관심사를 기준으로 한국과 미국의 치유 교육적 사례 분석하였다. 그 결과, 항구적 관심사인 자기이해, 자아형성의 학습 내용 요소가 자기보호, 관계형성에 비해 적게 다루고 있었다. 특히 한국의 교육적 사례의 경우 자기이해, 자아형성의 학습 내용 요소가 가장 적었으며 주로 이론과 지식수준으로 구성됨을 확인하였다. 이를 통해 각 항구적 관심사의 학습 내용 요소를 고루 다루며 실천으로 이어질 수 있도록 구성해야 할 것이다. 셋째, 치유교육을 위한 실천적 문제의 구조와 실천적 문제 중심 프로그램을 설계하였다. 실천적 문제의 구조는 항구적문제-항구적관심사-실천적문제-하위 관심사-가치를 둔 목표이며 이를 통해 치유교육의 목표와 가정과 교육의 목표 나아가 가정과 교육의 인간상을 달성할 수 있도록 설계되었다. 그리고 이를 바탕으로 치유교육을 위한 실천적 문제 중심 프로그램을 설계하였다. 4가지의 실천적 문제를 각각 단원으로 구성하여 각각 3차시로 총 12차시의 프로그램을 설계하였으며, 하위 관심사에 따라 학습 목표를 설정하고 학습 내용 요소의 양과 학습상황에 따라 2차시분의 블록 수업과 1차시분의 수업으로 구성하였다. 넷째, 설계된 실천적 문제 중심 프로그램을 토대로 각 실천적 문제의 학습 내용 요소와 세 행동체계를 구성하였다. 이를 기초로 실천적 추론 과정을 구성하고 교수·학습과정안을 개발하였다. 전문가 평가를 통해 가정과교육에서의 치유교육을 위한 실천적 문제 중심 프로그램 및 교수·학습과정안의 타당성을 인정받았다. 본 연구는 치유라는 새로운 관점을 적용하여 다양한 문헌과 한국과 미국의 교육과정을 분석함으로써 가정과교육에서의 치유교육의 가능성을 확인하는 것에 의의가 있다. 무엇보다, 가정과교육에서의 치유교육을 통해 청소년 스스로 치유할 수 있는 능력을 갖추어 자주적으로 성장할 수 있도록 돕고 나아가 청소년이 속한 가족과 사회를 치유하여 건강하고 행복한 가족과 사회의 근간을 마련하고자 하였다. 본 연구의 기여점은 개발된 가정과교육에서의 치유교육을 위한 실천적 문제 중심 프로그램 및 교수·학습과정안을 통해 청소년이 자신을 긍정적으로 이해하고 자아를 형성하며, 신체적, 정신적, 사회적 위험으로부터 보호할 뿐 아니라 건강한 관계형성을 통하여 개인과 타인 간의 삶의 균형을 도모할 수 있게 한다는 점에서 개인의 치유와 성장을 도모하고 가족, 사회의 긍정적 발전에도 도움을 줄 수 있을 것으로 기대된다.;Teenager can grow by solving and overcoming problems in life when they face them. However, teenagers in modern society tend to fail to experience healthy socializing in an entrance exam centered education environment and to be alienated from emotional development and unable to healing themselves in an individualism ideology. Therefore this study set a perennial problem of “what should we do to healing?”so that teenagers can build the ability to healing themselves at home economics education and the purpose of this study is development of practical problem focused programs and teaching-learning process plans for healing education in the home economics education For this study, perennial concern and practical problem of healing related to home economics education were set through the literature of the Korea and United States home economics education curriculum, and based on the analysis of educational cases in Korea and the United States, a practical problem focused programs was designed for healing education. Teaching-learning process plans has been developed for practical reasoning instruction based on the designed practical problem focused programs and three systems of action. Finally, expert evaluated about the developed practical problem focused programs and teaching-learning process plans for healing education. Following are the results of the paper. First, through the review of the literature, the perennial problems “what should we do to healing?”related perennial concern was set as self-understanding, self-formation, self-care and relationships. And practical problem related to each perennial concern were set: ‘What should I do to self-understanding?’, ‘what should I do to self-formation?’, ‘what should I do to self-care?’, ‘what should I do to relationships?’. Second, according to the case analysis of healing education in Korea and United States, the elements of self-understanding and self-formation were treated less than those of self-care and relationships. In particular, it was confirmed that educational cases in Korea had very few elements of self-understanding and self-formation, and consisted mainly of theory and knowledge levels. Third, the structure of practical problems and the practical problem focused programs for healing education were designed. The structure of practical problems is as a follows. perennial problem - perennial concern - practical problems - related concern - value ends. The structure of practical problem for healing education was designed to achieve the goals of healing education, home economics education, and the ideal portrait of human being pursuing in home economics education. In addition, practical problem focused programs for healing education were designed base on the structure of practical problems. The four practical problems were composed of three times class in each unit so total twelve times class. Set each education goal according to the related concern, based on the elements of learning contents, it consisted of the class for the two times class and the class for the one time class. Fourth, based on the designed practical problem focused programs, the contents of learning contents and the three systems of action for each practical problem were constructed to develop the practical reasoning process and the teaching-learning process plans. Fifth, the feasibility of practical problem focused programs and teaching-learning process plans for healing education in home economics education were recognized through expert assessment. In this study, it is meaningful to confirm the possibility of healing education in home economics education by analyzing various literature and curriculum of Korea and United States by applying a new perspective of healing. Above all, through healing education in home economics education, helping to grow into an autonomous teenager with the ability to healing themselves. Healing education is essential education for healthy teenager of families and society to build foundations of happy and health families and society by healing future societiesⅠ. 서론 1 A. 연구배경과 목적 1 B. 연구문제와 연구내용 10 Ⅱ. 이론적 배경 11 A. 치유의 교육적 의의 11 1. 치유의 일반적 개념 11 2. 치유의 교육적 개념 12 3. 치유 관련 선행연구 고찰 14 B. 가정과교육과 치유의 교육적 의의 15 1. 가정과교육에서 치유의 개념 15 2. 가정과교육에서 치유교육의 사례 20 3. 가정과교육에서 치유 관련 선행연구 고찰 33 C. 실천적 문제 중심 프로그램 36 1. 실천적 문제 중심 프로그램의 개념 36 2. 실천적 문제 중심 프로그램의 개발 37 3. 실천적 문제 중심 프로그램 및 교수학습과정안 개발 사례 43 4. 실천적 문제 중심 프로그램 관련 선행연구 고찰 46 Ⅲ. 연구방법 50 A. 연구모형 50 B. 연구절차 51 Ⅳ. 연구결과 54 A. 실천적 문제 설정 54 B. 분석결과 58 1. 치유교육에 대한 교육적 사례 분석 59 2. 치유교육의 세 행동체계에 따른 내용 요소 분류 73 C. 프로그램 설계 78 1. 치유교육을 위한 실천적 문제의 구조 설계 79 2. 치유교육을 위한 실천적 문제 중심 프로그램 설계 81 D. 프로그램 개발 83 1. 치유교육의 학습 내용 요소 구성 84 2. 치유교육의 세 행동체계에 따른 학습 내용 요소 85 3. 치유교육의 실천적 문제 중심 교수학습과정안 개발 86 E. 평가 112 Ⅴ. 결론 및 제언 115 참고문헌 121 ABSTRACT 133 부록 13

Walter Benjamin's Mechanical Concept and Art Theory Study : Art as Utopian Realization of Mechanics

벤야민(Walter Benjamin, 1892-1940)은 예술의 사회적 기능이 기술에 의해 부각되는 점을 밝힌 사상가이다. 본 논문은 그러한 벤야민의 미학을 바탕으로 기술과 예술의 관계에 대해 살펴본 연구이다. 벤야민은 기술과 예술의 상호작용이 집단의 공감각적 지각을 자극한다고 분석하였다. 기술에 의한 예술의 유희(Spiel)적 기능은 집단의 즉각적인 반응과 비평적인 감상을 유도해 예술이 사회적 기능을 할 수 있도록 돕는다. 이처럼 벤야민은 기술과 예술의 관계를 사회적 상황과 관련지어 논의했다. 19세기는 이론적으로 기술과 예술 개념의 분리와 정립이 이루어졌고, 산업혁명과 기술혁명에 의한 새로운 소재의 기술이 예술에 사용되던 시기였다. 건축에서는 기능을 고려한 신소재를 사용하기 시작하면서 기술과 예술의 융합이 시도되었기 때문에, 이원화된 개념적 배경과 다른 관점의 통찰이 촉구되는 상황이었다. 벤야민은 이 같은 상황을 고려하여, 인간과 자연의 관계를 기술과 예술의 조우에서 비롯되는 사회적 성격에 의거하여 탐구하였다. 이에 본 연구는 벤야민 예술론의 의의를 기술과 연관지어 규명하고, 실제 작품 사례를 통해 벤야민의 이론이 시각예술에서 어떻게 적용될 수 있는지 입체적으로 증명해보고자 하였다. 벤야민의 기술론에 의하면 기술은 인간과 자연의 관계를 위해 기능해야 하며, 인간도 자연의 한 부분이라는 자연관을 전제로 한다. 자연이라는 넓은 범주에는 인간과 사회, 그리고 기술이 포함된다. 근대 계몽주의는 이성을 중시하여 자연을 미성숙한 것으로 대상화하였다. 그에 반해 벤야민의 기술론은 자연과의 화해를 도모하는 것을 목표로 삼았다. 기술이 자연에 귀속된 인간을 자연과 조화를 이룰 수 있도록 사용된다면, 집단은 그들의 잠재된 민주적 원동력을 이끌어낼 수 있다. 이러한 집단의 원동력은 공장의 수동적 생산과 인간소외를 야기하는 자본주의의 상품광고, 정보의 프로파간다적 조작으로부터 자유로워질 수 있는 바탕이 된다. 벤야민에 따르면 기술의 사회화는 예술에서 연습되고 실행될 수 있다. 예술의 기원인 미메시스는 가상과 유희의 양극적 성격을 포함하고 있지만, 근대의 미학은 유희적 가치를 배제한 채 가상의 미 만을 역설하였다. 그것은 강조된 미적 가상이 정치의 심미화에 쉽게 이용될 수 있다는 결과를 초래했다. 그렇기에 예술은 가상 대신 유희적 성격을 더 크게 발휘해야한다. 예술에서 유희적 가치가 증대된다면, 대중은 가상의 정신집중의 상태에서 벗어나게 하여 정신분산의 상태에서 예술을 수용한다. 집단의 감상은 개인의 정신침잠으로는 불가능한 즉각적이고 비평적인 반응을 가능하게 하는 것이다. 정신분산은 이와 같은 신체와 정신의 이완을 통해 ‘집단의 신경감응(kollektive Innervation)’의 가능성을 높인다. 다시 말해 예술에서 복제기술에 의한 유희적 성격을 확대하는 것은 집단의 잠재된 사회적 역할을 이끌어낼 수 있는 것이다. 이처럼 벤야민은 예술의 기능을 정치화시키는 기술의 기능과 의의를 피력한다. 본 논문은 벤야민 미학을 바탕으로 기술복제에 의한 예술의 유희적 가치와 사회성의 의의를 구체적인 사례를 통해 탐구한다. 이를 위해 필자는 1960년대에 모더니즘의 해체이후 발생한 팝아트와 미디어아트를 대표하는 앤디 워홀(Andy Warhol, 1928-1987)과 백남준(Nam June Paik, 1932-2006)의 작품을 살펴본다. 특히 대중적 소재를 유희적 방식으로 활용하는 워홀과 텔레비전이 가진 매체 자체의 정치성을 위성프로그램으로 구현하는 백남준의 작업들이 중점적으로 다루어진다. 그리하여 본 연구는 기술에 의한 예술의 유희적 가치의 확대가 어떤 의미를 갖는지, 벤야민 예술론 전반에 내재된 예술의 사회적 성격을 실제 작품에 대입하는 것으로 증명하고자 하였다.;Walter Benjamin (1892-1940) is a thinker who examined the social function of art expressed through mechanics. This thesis discusses the relationship between mechanics and art based on Benjamin's aesthetics. Benjamin analyzed that the interaction between mechanics and art stimulates a synesthetic sensation of a group. A spiel function of art expressed through mechanics induces an instant response and critical appreciation from a group so that it helps art to carry out a social function. Likewise, Benjamin discussed the relationship between mechanics and art associated with a social situation. The 19th century was the time that the conceptual separation between mechanics and art were initiated and distinctive conceptual establishments proceeded in theory, and new materials of mechanics were applied to art through the Technical Revolution. In architecture, since the integration of mechanics and art was attempted as new materials were used for a functional purpose, a new perspective was required which was different from the binary conceptual background. Considering this situation, Benjamin explored the human-nature relationship based on the social character generated by the interaction between mechanics and art. This study aims to examine a significance of the art theory of Benjamin in relation to mechanics and to multifacetedly prove how his theory can be applied to visual art with artwork examples. According to Benjamin's theory, it is assumed that mechanics should function for the relation between human and nature as well as a human is also a part of nature. Human, society, and mechanics are included in nature in a broader sense. Modern enlightenment emphasized reason while objectified nature as merely immature. Whereas Benjamin's mechanic theory aimed reconciliation of human and nature. If mechanics are used for harmonizing human as a part of nature, then a group can generate their potential democratic dynamics. Such group power is a foundation of freedom against to human alienation that may cause from factorial manufacturing and capitalistic commercials and informational propaganda manipulations. According to Benjamin, socialization of mechanics can be practiced and exercised in art. Although mimesis as the origin of art both contains polarized characteristics, artificial and entertaining, modern aesthetics only stressed artificial beauty while excluding entertaining values. This emphasized aesthetic value resulted in easy exploitation of aestheticization for politics. As such, art must greatly exert entertaining elements instead of artificial characters. Only when entertaining values in art aggravate, the public accepts art by diverting from an artificially focused mental set to a mental diffusion state. A group appreciation makes an immediate and critical response possible that is not available to individual mental withdrawal. Mental diffusion enhances the possibility of collective innervation through physical and mental relaxation. To reiterate, enhancing entertaining characters of art through reproduction mechanics elicits a latent social role from a group. That is, Benjamin stressed the function and significance of mechanics which politicizes the function of art. This thesis investigates entertaining values and sociality of art via mechanical reproduction based on Benjamin's art aesthetics with case studies. To that end, I examined the artworks of Andy Warhol (1928-1987) and Nam June Paik (1932-2006) who respectively represent pop art and media art appeared after modernism being dismantled in the 1960s. In particular, I focus on Warhol's work using popular materials in an entertaining way and Nam June Paik's work conveying media's own political dimensions via satellite programs. In doing so, this study is aimed to prove what it means to be enhancing entertaining values of art though mechanics and how artworks are carrying the social characteristics that are prevailingly pervaded in Benjamin's art theory.Ⅰ. 서론 1 Ⅱ. 벤야민 사상의 배경 5 A. 기술과 예술 개념의 분화 6 1. 테크네 개념 6 2. 예술 개념의 성립 8 B. 19세기 예술과 기술의 상황 12 Ⅲ. 벤야민의 기술관 16 A. 자연과 기술의 관계 17 1. 계몽주의의 자연관과 기술 17 2. 푸리에의 자연적 인권 개념 20 3. 벤야민의 자연관과 유토피아적 의지 24 B. 기술의 유토피아적 성격 30 1. 기술과 동화(童話) 30 2. 기술의 사회화 35 Ⅳ. 벤야민의 예술관 40 A. 미적 가상 : 전승된 예술 개념 비판 40 B. 기술을 통한 예술의 실현 44 1. 유희공간의 확장 44 2. 사회적 기능 실현 50 Ⅴ. 현대 예술작품의 적용 56 A. 앤디 워홀 : 미적 가상의 해체 57 B. 백남준 : 예술의 공용화(共用化) 64 Ⅵ. 결론 73 참고문헌 77 도판목록 81 도판 82 ABSTRACT 8

Using Cultural-Historical Activity Theory(CHAT) Mobile-based Field Experience Learning Activity Analysis : Focused on Gifted Middle School Students

본 연구의 목적은 문화 역사적 맥락에서 중학교 영재학급 학생들의 모바일 기반 현장체험학습 활동체계를 분석하고, 그들이 직면하는 모순을 통해 학생들의 학습 과정을 이해하는데 있다. 이를 위해 모바일 기반 현장 체험학습에 참여한 영재학급 학생들의 모둠별 학습 과정을 관찰하고 동영상을 촬영하였다. 녹화된 영상 자료와 영재학급 담당교사와의 면담내용을 전사하고, 소셜 네트워크 서비스를 이용한 학습 자료를 수집하였다. 이후, 문화역사적 활동이론(cultural historical activity theory ; CHAT)을 통해 학습자를 둘러싼 다양하고 역동적인 학습 과정을 분석하였다. 분석 결과, 모바일 현장체험학습에서 영재학생들의 활동체계 구성요소와 내용을 체계화할 수 있었다. 학습자는 학습 목표를 해결하기 위해 도구와 규칙, 분업을 고려하며 목표를 실현시켜 나가고 있었다. 영재학생들은 도구에서 직접관찰하기를 사용하는데 모순을 가졌다. 이들은 직접관찰하기 대신 인터넷 검색이나 활동하는 척을 통해 문제를 해결하고자 했다. 또한 영재학생들은 과정중심학습과 협력학습을 위한 규칙과 역할에 모순을 가졌다. 학생들은 결과중심, 개인학습의 규칙과 역할을 주장하면서 새로운 학습 환경에서 모순을 직면하게 되었다. 이러한 모순을 정리하면, 첫째 정답찾기 대 탐구적 해결, 둘째 혼자하기 대 같이하기 해결 사이의 모순으로 정리할 수 있다. 영재학생들에게 나타난 역사성은 과거학습경험과 현장체험학습경험사이의 모순으로 이해되어졌다. 또한 영재학생들은 변화된 체계를 통해 협력적, 탐구적 학습 공동체 형성 기회를 얻게 되었다. 다시 말해서, 학습자의 역사성을 내포하는 학습목표는 활동체계를 변화시키므로, 학습자의 학습목표는 새로운 학습과정을 이해하는데 중요한 역할을 한다. 따라서 이러한 학습과정 분석은 모순의 의미를 이해할 수 있고, 새로운 학습공동체 형성 가능성을 시사하고, 영재학생들의 학습문화를 총체적으로 이해함으로써, 변혁적 학습 환경 설계에 대한 시사점을 줄 수 있다는 것에 의의가 있다. ;The purpose of this study is to analyze the mobile-based field experience learning activitiy of middle school students in cultural and historical contexts and understand the learning process of students through the contradictions they face. To this end, Student's mobile data, recorded video, and teacher interview were gathered and transcribed for analyzing data. We then analyzed the diverse and dynamic learning processes surrounding the learners from the cultural historical activity theory (CHAT). As a result of analysis, it was possible to systematize elements and content of activity system of gifted students in mobile field experience learning. The learner was considering the tools, rules, and division of labor to solve the learning objectives and realizing the goal. Gifted students used Internet search and field observation as learning tools, and faced contradictions in using direct observation as a learning tool. In addition, students faced contradictions by forming rules and roles in process-based, collaborative learning. The cause of this contradiction was in finding the students' correct answers. The learner's historical background between students' past learning experiences and field experience learning experiences influences the change of the activity system. It is meaningful that the learner understands the changed system to get the chance of forming a collaborative inquiry community. Therefore, this activity analysis suggests that goal setting and learning motivation are important for learning. It is meaningful that the contradictions of the gifted class students can understand the gifted learning culture and give implications for the transformational learning environment.Ⅰ. 서론 1 A. 연구의 목적 및 필요성 1 B. 연구문제 3 Ⅱ. 이론적 배경 4 A. 영재의 특성 4 B. 협력적 문제해결력 6 C. 문화역사적 활동이론(CHAT) 9 1. 문화역사적 활동이론(cultural historical activity theory:CHAT) 9 2. 문화역사적 활동이론(CHAT)에 관한 선행연구 14 Ⅲ. 연구방법 17 A. 예비 조사 17 B. 연구 절차 17 C. 모바일 기반 창덕궁 현장체험학습 프로그램 18 D. 자료 수집 및 분석 21 1. 연구 참여자 21 2. 자료 수집 24 3. 자료 분석 24 Ⅳ. 연구결과 29 A. 영재학생들의 모바일 기반 현장체험학습 활동 시스템 분석 29 1. 도구 30 가. 기존체계의 도구 30 (1) 정답을 위한 인터넷 검색 30 (2) 활동을 위한 탐구활동 32 나. 학습자와 도구사이의 모순과 변화 33 (1) 정답을 위한 인터넷 검색 대 학습 보조를 위한 인터넷 검색 34 (2) 관찰하는 척 대 직접 관찰하기 36 2. 규칙과 분업 37 가. 기존체계의 규칙과 분업 37 (1) 결과중심의 규칙과 분업 37 (2) 개인학습의 규칙과 분업 39 (3) 학생들이 기대하는 교사의 역할: 평가자 40 나. 학습자와 규칙 또는 학습자와 분업 사이의 모순과 변화 41 (1) 결과중심 대 과정중심 42 (2) 개인학습 대 협력학습 43 (3) 학생들이 기대하는 교사의 역할: 평가자 대 조력자와 지지자 47 3. 공동체 49 Ⅴ. 결론 및 제언 54 참고문헌 57 ABSTRACT 6

Quaternion group and its properties

Symplectic 선형공간에서 symplectic 군을 소개한다. Symplectic 군과 다른 행렬 군의 관계를 연구한다. 그리고 symplectic 구조를 갖고 있는 quaternion 공간위에서 quaternion 군과 그것의 성질을 조사한다.;We review briefly symplectic groups on symplectic linear spaces. We investigate some relations between symplectic groups and other matrix groups. On a quaternion linear space with symplectic structure, we study the quaternion group and its properties.Abstract(English) Introduction = 1 1. Symplectic linear transformations = 2 2. The noncompact groups Sp(n, R) and Sp(n, C) = 8 3. The compact group Sp(n) = 15 4. The relations between symplectic groups and other matrix groups = 18 References = 24 Abstract(Korean

대만 범패를 통해 본 산동 신라교민의 범패

엔닌의『입당구법순례행기』는 총 4권으로 구성되어 있는데 그 중에 신라인의 범패와 관련한 내용은 제2권중 839년 11월22일 무렵의 기록에 해당 하는데 이 기록에 보이는 적산법화원에서 불리는 범패들을 보면 전문 직승이 부르는 노래를 비롯하여 승려의 선창에 이어서 부르는 신도들의 합창 등 다양한 범패의 모습을 발견할 수 있다. 전문 범패승에 의해서만 불리는 오늘날의 한국 범패를 볼 때 신도가 합창을 하거나 승려와 주고받는 범패는 상상이 가지 않았다. 그러나 필자가 중국과 대만에서 불교 의식 음악을 현지 조사해 보니 적산원에서 불린 다양한 형태의 범패들과 유사한 모습들이 오히려 일상적인 모습이어서 적산원의 다양한 범패를 이해하는데 많은 도움이 되었다. 이에 본고에서는 엔닌의『입당구법순례행기』에 보이는 적산법화원의 신라인들의 범패를 대만 현행 범패의 실제 악보를 통해 조명하므로써 산통 신라교민의 범패 뿐 아니라 현행 한·중 불교 음악의 관계에 대해서도 고찰해 보고자 한다

A Study on Home Economics Curriculum in connection with Education for Sustainable Development

학위논문(박사) -- 서울대학교대학원 : 사범대학 협동과정 가정교육전공, 2023. 2. 손상희.Education for Sustainable Development(ESD) is a global effort to realize the value of sustainability. Accordingly, education has evolved into one of the core vehicles to resolve the challenges of sustainable development. Recommendations in the school education sector propose that principles and values of sustainability be integrated into the curriculum. Furthermore, at the global level, numerous attempts have been made to link school curriculum with ESD. Additionally, the emphasis in the introduction of Koreas revised 2022 curriculum is on preparing students to develop the skills necessary to respond to sustainable development tasks; suggestions have also been made to include values involving sustainable development into the educational objectives and for those values to be reflected and taught in classes for all subjects. However, there are currently no consistent and systematic guidelines for incorporating ESD into the home economics curriculum. Furthermore, many in the field face challenges in teaching the concept of ESD in home economics classes due to a lack of understanding of the sustainable development perspective. Given this context, this study aimed to examine the educational objectives and content for designing a home economics curriculum in connection with ESD; producing framework for educational objectives; identifying selection criteria for educational content; identifying and suggesting key competencies in sustainability and educational content at the level of educational objectives based on such framework and selection criteria; and finally, providing the data for practicing ESD in home economics classes at school. Accordingly, through a literature review, the framework for educational objectives was generated; the directions for selecting educational objectives were reviewed to design the ESD-linked home economics curriculum. On this basis, the selection criteria for educational content were established after examining the guidelines for selecting the relevant educational content. Subsequently, a Delphi survey was conducted to identify key competencies in sustainability as well as the profile of key competencies in sustainability at the educational objective level. Additionally, a framework for key competencies in sustainability was presented by connecting the framework with the practical problem-solving process in the home economics curriculum. Finally, this study analyzed the content elements of the revised 2022 home economics curriculum and derived implications. By reviewing the selection criteria for educational content, it suggested a content system for the revised 2022 home economics curriculum under which ESD values could be incorporated. The results of this study and its implications are as follows: First, this study presented the directions for selecting educational objectives and content to design an ESD-linked home economics curriculum. Initially, the researcher explored the directions for selecting educational objectives because the characteristics and details of the educational objectives—important components for designing a curriculum—had to be identified first and the educational content had to be selected based on these educational objectives. According to the results of the literature review, the educational objective of the ESD-linked home economics curriculum was to cultivate key competencies in sustainability by integrating knowledge, skills, attitudes, and values in the short term; in the midterm, the objective was to take the necessary steps to address issues related to sustainable development; in the long term, the objective was to realize a society where sustainable development could be achieved and, ultimately, achieve well-being for all by building environmental, economic, and social conditions for individuals and families, thereby contributing to the accomplishment of sustainable development goals (SDGs). Subsequently, the researcher studied the directions for selecting educational content, based on the educational objectives, to design the ESD-linked home economics curriculum, and consequently, the following four criteria for selecting educational content were identified: ① comprehensively reflecting the knowledge, skills, attitudes, and values required to nurture key competencies in sustainability in the process of designing the curriculum; ② expanding the scope of the curriculum to personal behaviors and social participation; ③ connecting the curriculum with the SDGs; and ④ incorporating the perspective of sustainable development in the curriculum. This study is significant because it presents a framework for educational objectives and the selection criteria for educational content by exploring the directions for selecting educational objectives and content, thereby establishing standards for internal consistency that can be utilized for designing the ESD-linked home economics curriculum. Second, with a Delphi survey, this study collected expert opinions and identified key competencies in sustainability within the context of home economics, as well as the profile and framework for key competencies in sustainability. Accordingly, seven key competencies were presented: system thinking, anticipatory thinking, value thinking, strategic thinking, interpersonal relationships, critical thinking—reflection, and practical problem-solving competency. Additionally, 20 specific key competencies in sustainability were identified and suggested. Therefore, by employing key competencies in sustainability in practical problem-solving, this study presented the framework for key competencies in sustainability, which is a combination of interconnected key competencies in sustainability from a comprehensive perspective. This helps resolve problems and take the best course of action by the process of practical reasoning in the context of sustainable development-related challenges. This study is also significant as it provided a reference for selecting educational objectives and content by suggesting key competencies in sustainability and its profile thereof. Furthermore, it is significant in that it presented the framework for key competencies in sustainability by connecting these competencies with the practical problem-solving process in the home economics curriculum; therefore, it defined key competencies in sustainability as a group of interconnected concepts in the problem-solving process, rather than a list of fragmented items. Third, this study analyzed the content elements of the revised 2022 home economics curriculum and the content system of the curriculum, as well as suggested the content system for the revised 2022 home economics curriculum in connection with ESD. According to the analysis, connections with key competencies in sustainability, connections with SDGs, and perspectives on sustainable development were observed only in some content elements; contrastingly, no content elements could be expanded into social participation, indicating that the revised curriculum is still insufficient and inappropriate for ESD. Based on the findings, this study proposed educational content from the perspective of sustainable development to be incorporated into the content of the ESD-linked home economics curriculum. Under such curriculum, rather than simply work on, and search for solutions at the individual and family level, students could comprehensively develop the seven key competencies in sustainability, and participate in social activities with an interest in the challenges faced by the community, while communicating and interacting with the community. All this was made possible by the curriculums connection with the SDGs, the pursuit of coexistence and harmony based on temporal and spatial relationships, and an integrated perception of environmental, economic, and social dimensions. Moreover, in presenting the content system for the ESD-linked revised 2022 home economics curriculum, this study confirmed the possibility of connecting the content elements with key competencies in sustainability; it suggested that the practical problem-solving competency, a meta-competency for the key competencies in sustainability, should be placed at a higher level of structure along with key ideas. Finally, this study is significant because it proposes a content system to practice education for sustainable development in the educational field in connection with the revised 2022 home economics curriculum. Additionally, the content system suggested in this study reflected the connection between content elements and key competencies in sustainability as well as the practical problem-solving competency presented as being at a higher level of structure. Consequently, this study provided implications for the selection of educational content as well as the method of presenting educational content. The results of this study could be applied in the educational field and at school as follows: These findings could serve as the basis for establishing educational objectives, selecting educational content, and designing instructional and learning courses in the process of designing the revised 2022 home economics curriculum for ESD for home economics classes at schools. Additionally, the profile for key competencies in sustainability could be utilized as the criteria for establishing specific targets and selecting the educational content required to cultivate these key competencies in sustainability. Furthermore, it is hoped that the framework for key competencies in sustainability would offer valuable implications on the interactions of the key competencies in sustainability throughout the process of resolving issues related to sustainable development and the understanding of how such competencies are developed; this could be examined and incorporated in the instructional and learning courses. This study has the following limitations: First, this study examined the directions for selecting educational objectives and content, which are the components of the curriculum. However, it did not present comprehensive directions for a series of processes, including teaching and learning methods and assessment. In this regard, further research can explore and identify every element of the curriculum. Second, this study did not classify and distinguish the types and hierarchy of the key competencies in sustainability, nor did it present an in-depth analysis of those competencies depending on the school level. Therefore, future studies should examine the key competencies in sustainability more specifically and analyze those competencies according to the school level. Third, in suggesting the educational content for the ESD-linked home economics curriculum, the connection between content elements and the key competencies in sustainability was presented based on the profile for the key competencies in sustainability. However, no clear conceptualization was performed for the relationship. Thus, future research on this issue should have significant implications for designing a competency-based curriculum.지속가능발전은 지속가능성의 가치를 실현하기 위한 전 지구적 차원의 노력으로, 교육은 지속가능발전의 과제를 해결하기 위한 핵심적인 수단으로 발전해 왔다. 학교 교육에서도 지속가능성의 원칙과 가치를 학교 교육과정에 통합할 것을 권고하고 있으며, 세계적으로 지속가능발전교육을 학교 교육과정에 연계하기 위한 시도들을 이어가고 있다. 우리나라의 경우에도, 2022 개정 교육과정 총론에서 지속가능발전 과제에 대한 대응 능력을 개정 중점 사항으로 강조하고 있으며, 지속가능한 발전이 포함된 가치를 교육목표에 포함하고, 모든 교과에 연계할 것을 제안하고 있다. 그러나 여전히 지속가능발전교육을 가정교과에 연계하기 위한 체계적이고 일관성 있는 지침이 부재하고, 지속가능발전 관점에 대한 이해 부족으로 실제 학교 현장에서 지속가능발전교육을 가정교과에 연계하여 실행하는 것에 어려움을 겪고 있는 실정이다. 본 연구는 이러한 문제의식에서 출발하였으며, 연구의 목적은 지속가능발전교육을 연계한 가정과 교육과정 설계를 위한 교육목표와 교육내용의 선정 방향을 고찰하여 교육목표 프레임워크와 교육내용 선정 준거를 도출하고, 이에 근거하여 교육목표 차원의 지속가능성 핵심역량을 규명하고 교육내용을 제안하여, 실제 가정과 수업 현장에서 지속가능발전교육을 실행하는데 활용할 수 있는 자료를 제공하는 것이다. 이를 위해, 먼저 문헌연구를 통해 지속가능발전교육을 연계한 가정과 교육과정 설계를 위한 교육목표의 선정 방향을 고찰하여 교육목표 프레임워크를 도출하였고, 이에 근거하여 지속가능발전교육을 연계한 가정과 교육과정 설계를 위한 교육내용의 선정 방향을 고찰하여 교육내용 선정 준거를 마련하였다. 다음으로, 델파이 연구를 통해 교육목표 차원의 지속가능성 핵심역량 및 지속가능성 핵심역량 프로파일을 제안하였고, 지속가능성 핵심역량을 가정교과의 실천적 문제해결 과정에 연계하여 지속가능성 핵심역량 프레임워크를 제시하였다. 마지막으로, 2022 개정 가정과 교육과정의 내용요소를 분석하여 시사점을 도출하였고, 교육내용 선정 준거를 반영하여 지속가능발전교육을 연계한 2022 개정 가정과 교육과정의 내용체계를 제안하였다. 본 연구의 결과와 그에 따른 시사점은 다음과 같다. 첫째, 지속가능발전교육을 연계한 가정과 교육과정 설계를 위한 교육목표와 교육내용의 선정 방향을 제시하였다. 먼저 교육목표의 선정 방향을 고찰하였는데, 교육과정을 설계하는 데 있어서 교육과정의 구성요소인 교육목표의 성격과 내용을 밝히는 작업부터 선행될 필요가 있으며, 교육목표는 교육내용 선정의 근거가 되기 때문이다. 문헌연구를 통해 고찰한 내용을 종합해 보면, 지속가능발전교육을 연계한 가정과 교육과정 의 교육목표는 단기적으로 지식, 기능, 태도·가치를 통합하여 지속가능성 핵심역량을 함양하는 것이고, 중기적으로 지속가능발전과 관련된 문제해결을 위한 행동을 취하는 것이며, 장기적으로 SDGs 달성에 기여함으로써 지속가능발전이 가능한 사회를 실현하고 궁극적으로 개인·가족을 둘러싼 모두를 위한 환경적, 경제적, 사회적 조건을 형성하는 것 즉 웰빙에 이르는 것으로 밝혀졌다. 다음으로 교육목표에 근거하여 지속가능발전교육을 연계한 가정과 교육과정 설계를 위한 교육내용의 선정 방향을 고찰한 결과, ① 지속가능성 핵심역량 함양에 요구되는 지식, 기능, 태도·가치의 총체적 반영 ② 개인적 행동과 사회적 참여로의 확장 ③ SDGs 연계 ④ 지속가능발전 관점 반영을 포함하는 4개의 교육내용 선정 준거를 도출하였다. 본 연구는 교육과정의 구성요소인 교육목표와 교육내용의 선정 방향을 고찰하여 교육목표 프레임워크와 교육내용 선정 준거를 제시함으로써, 지속가능발전교육을 연계한 가정과 교육과정 설계를 위한 내적 일관성이 있는 준거를 마련하였다는데 그 의의가 있다. 둘째, 델파이 연구를 통해 전문가들의 의견을 수렴하여 가정교과 맥락의 지속가능성 핵심역량 및 지속가능성 핵심역량 프로파일과 지속가능성 핵심역량 프레임워크를 도출하였다. 그 결과, 가정교과 맥락의 지속가능성 핵심역량으로 시스템 사고, 예측, 가치 사고, 전략적, 대인관계, 비판적 사고-성찰, 실천적 문제해결 역량을 포함하는 7개의 지속가능성 핵심역량을 제안하였으며, 지속가능성 핵심역량을 구체적으로 규명하여 20개의 지속가능성 핵심역량 프로파일을 제안하였다. 그리고 지속가능성 핵심역량을 실천적 문제해결 과정에 연계하여 개인·가족을 둘러싼 지속가능발전과 관련된 도전의 맥락에서 실천적 추론의 과정을 통해 문제를 해결하고 최선의 행동을 취할 수 있도록 하는 통합된 관점의 상호 연관성이 있는 지속가능성 핵심역량의 집합인 지속가능성 핵심역량 프레임워크를 제안하였다. 본 연구는 지속가능성 핵심역량 및 지속가능성 핵심역량 프로파일을 제안함으로써, 교육목표, 교육내용 선정을 위한 참조체계를 제공하였다는데 그 의의가 있다. 나아가 지속가능성 핵심역량을 가정교과의 실천적 문제해결 과정에 연계하여 지속가능성 핵심역량 프레임워크를 제시함으로써, 지속가능성 핵심역량을 분절적 목록이 아닌 문제해결 과정에서 상호 연계된 집합으로 제시하였다는데 그 의의가 있다. 셋째, 2022 개정 가정과 교육과정 내용체계의 내용요소를 분석하였고, 지속가능발전교육을 연계한 2022 개정 가정과 교육과정의 내용체계를 제안하였다. 2022 개정 가정과 교육과정 내용체계의 내용요소를 분석한 결과, 지속가능성 핵심역량과의 연계성, SDGs 연계성, 지속가능발전 관점은 일부 내용요소에서만 확인할 수 있었고, 사회적 참여로 확장되는 내용요소는 전혀 제시되지 않고 있었으며, 지속가능발전교육을 실행하기에 여전히 미흡한 것을 확인할 수 있었다. 이러한 연구결과를 반영하여, 지속가능발전교육을 연계한 가정과 교육과정의 교육내용으로, 7개의 지속가능성 핵심역량이 통합적으로 함양될 수 있고, 개인·가족 차원의 해결방안을 다루는 것에서 나아가 지역사회와 교류하며 지역사회가 직면한 문제에 관심을 가지고 사회적 참여로 확장될 수 있고, SDGs와 연계되고, 시·공간적 관계성에 기반하여 공존과 조화를 추구하고, 환경, 경제, 사회적 차원을 통합적으로 인식할 수 있도록 지속가능발전 관점이 내재된 교육내용을 제안하였다. 그리고 지속가능발전교육을 연계한 2022 개정 가정과 교육과정의 내용체계를 제안함에 있어, 내용요소와 지속가능성 핵심역량의 연계성을 제시하고, 지속가능성 핵심역량의 메타역량인 실천적 문제해결 역량을 핵심 아이디어와 함께 상위구조로 제시하였다. 본 연구는 실제 교육현장에서 2022 개정 가정과 교육과정에 연계하여 지속가능발전교육을 실행할 수 있는 내용체계를 제안하였다는데 그 의의가 있다. 나아가 내용요소와 지속가능성 핵심역량의 연계성을 내용체계 안에 제시하고 실천적 문제해결 역량을 상위구조로 제시함으로써, 교육내용 선정뿐 아니라 교육내용 제시 방식에 대한 시사점을 제공하였다는데 그 의의가 있다. 본 연구를 통한 학교 현장에서의 활용방안은 다음과 같다. 본 연구는 실제 가정과 교육현장에서 2022 개정 가정과 교육과정에 연계하여 지속가능발전교육을 위한 수업을 설계할 때, 교육목표, 교육내용 선정 및 교수·학습 과정 설계를 위한 준거로 활용될 수 있을 것이다. 지속가능성 핵심역량 프로파일은 지속가능성 핵심역량 함양을 위한 구체적인 목표 지점을 설정하고, 지속가능성 핵심역량 함양에 요구되는 교육내용을 선정하는 기준으로 활용될 수 있을 것이며, 지속가능성 핵심역량 프레임워크는 지속가능발전과 관련된 문제를 해결하는 과정에서 지속가능성 핵심역량이 어떻게 상호작용하여 함양되는지에 대한 구체적인 학습과정을 포착하여 교수·학습 과정에 적용할 수 있을 것으로 기대한다. 본 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 교육과정의 구성요소인 교육목표, 교육내용의 선정 방향을 고찰하였지만, 교수·학습방법, 평가를 포함하는 일련의 과정에 대한 전체적인 방향을 제시하지 못하였다. 지속가능발전교육을 연계한 가정과 교육과정의 전체적인 요소들을 규명하는 연구가 후속연구로 이루어지기를 기대한다. 둘째, 본 연구는 지속가능성 핵심역량의 유형과 층위를 구분하지 않았고, 학교 급별로 심화하여 제시하지 못하였다. 지속가능성 핵심역량을 보다 구체화하고 학교 급별로 심화할 수 있는 후속연구가 이루어지기를 기대한다. 셋째, 본 연구는 지속가능발전교육을 연계한 가정과 교육과정의 교육내용을 제안할 때, 내용요소와 지속가능성 핵심역량과의 연계성을 지속가능성 핵심역량 프로파일에 근거하여 제시하였지만, 내용요소와 지속가능성 핵심역량 간의 명확한 개념화를 제시하지는 못하였다. 이와 관련된 연구는 역량에 기반한 교육과정을 설계하는 데 있어서 의미 있는 시사점을 제공할 것이며, 후속연구로 이루어지기를 기대한다.Ⅰ. 서론 1 1. 연구의 필요성 1 2. 연구목적과 연구내용 5 Ⅱ. 이론적 배경 8 1. 지속가능발전교육 8 가. 지속가능발전교육의 개념 8 나. 지속가능발전교육과 지속가능발전목표 10 다. 지속가능성 핵심역량 15 2. 가정과 교육과정과 지속가능발전교육 21 가. 교육과정과 교육과정 설계 21 나. 가정과 교육과정 23 다. 가정과 교육과정과 지속가능발전교육 관련 연구 27 Ⅲ. 연구방법 33 1. 문헌연구 34 2. 델파이 연구 34 3. 교육내용 분석 방법 37 Ⅳ. 연구결과 38 1. 지속가능발전교육 연계 가정과 교육과정 교육목표 및 교육내용 선정 방향 38 가. 교육목표 선정 방향 38 나. 교육내용 선정 방향 43 2. 교육목표로서의 지속가능성 핵심역량 53 가. 지속가능성 핵심역량 및 지속가능성 핵심역량 프로파일 53 나. 지속가능성 핵심역량과 가정교과 실천적 문제해결 과정의 연계 70 3. 지속가능발전교육 연계 2022 개정 가정과 교육과정 교육내용 73 가. 2022 개정 가정과 교육과정 내용체계의 내용요소 분석 73 나. 지속가능발전교육 연계 2022 개정 가정과 교육과정 내용체계 83 Ⅴ. 결론 및 논의 102 참 고 문 헌 110 부 록 120 Abstract 140박

Analysis of consumer education content presented in home economics and other subjects of middle school based on consumer competency

학위논문(석사)--서울대학교 대학원 :사범대학 협동과정 가정교육전공,2020. 2. 손상희.This study aims to compare and investigate consumer education content in middle school Home Economics and other subjects in terms of content and component of consumer competency to identify implications for consumer education of home economics focused on building consumer competency. To this end, analyzed content on consumer education in middle school textbooks, written according to the 2015 revised curriculum, for home economics and other subjects, including social studies, ethics, technology, Korean, mathematics, art, and physical education. This study examined consumer education content based on the consumer competency measurement index developed by the Korean Consumer Agency, and reviewed different focus presented by subjects. And this study investigated whether the knowledge, attitude and practice, which are components of consumer competency, are presented in connection. The major findings and discussions of this study can be summarized as follows: First, consumer competency content, presented in textbooks of home economics and other subjects, were comprised in the order of citizenship competency(65.3%), transactional competency(27%), and financial competency(7.7%). In the middle school curriculum, in general, financial competency content was inadequate: it was virtually non-existent in home economics. The home economics course needs to include financial life-planning, financial consumer education in relation to real-life situations. Second, in terms of content on the consumers citizenship competency, the focus on consumer responsibilities is excessive. In contrast, little attention is paid to consumer rights, revealing an imbalance between responsibilities and rights. The claim of consumer rights, currently covered only in the home economics course, should be complemented with content that can justify the claim of rights, thereby balancing between the two as a consumer. Third, despite its importance and the need of the hour, the utilization of information and communications technology in a transaction competency, and consumer participation in citizenship competency are insufficiently covered in the home economics curriculum. These should be supplemented to enhance the practical competency of consumers to respond to a rapidly changing consumer environment in the information society and encourage them to behave more actively, leading to consumer participation. Fourth, as for content on consumer capacity by subjects, social studies were most extensively covered(41%), followed by home economics(25.8%), ethics(17%), and technology(8.4%) courses. In terms of scope, home economics deals with the most sub-fields—17 out of the 22. As per these results, home economics deals with the core content on consumer competency, covering a wide range of areas, indicating that it should play a key role in consumer competency education. Fifth, even when the same content was covered in consumer competency education, it was presented differently by subject. Home economics focused on proposing practical ways and specific knowledge concerning daily lives of individuals. Social studies approached social problems associated with consumption, from the institutional perspective and considered them in the interaction with the environment surrounding consumers. Ethics education reflected on consumer life and dealt with moral problems related to consumption. Sixth, there was a lack of connection between components of consumer competency—knowledge, attitude, and practice, with a disproportionately high emphasis on knowledge. Notably, it was the same for home economics, which is considered a practical subject, revealing its limitation in consumer education. This indicated that consumer education content should be organized in a manner wherein its components—knowledge, attitude, and practice—are closely linked to help nurture consumer competency in students. It is hoped that this study will provide an opportunity to examine the role of home economics in consumer education to nurture consumer competency of middle school students and be used as basic materials for reorganizing consumer education content through interdisciplinary curriculum integration.본 연구는 가정교과와 타 교과에 제시된 소비자교육의 내용을 소비자역량의 내용요소와 구성요소 측면에서 비교·검토하여 소비자역량 함양을 위한 소비자교육에 있어서 가정교과가 담당해야 할 역할에 대한 시사점을 도출하는 데 그 목적이 있다. 이를 위해 2015 개정 교육과정에 기초하여 집필된 중학교 가정교과와 타 교과인 사회, 도덕, 기술, 국어, 수학, 미술, 체육 교과서를 대상으로 소비자교육 내용을 분석하였다. 분석방법은 소비자역량을 측정하기 위해 체계화된 한국소비자원의 소비자역량 내용체계를 준거로 활용하여 소비자교육 내용을 검토하였고, 소비자교육 내용이 소비자역량의 구성요소인 소비자지식, 소비자태도, 소비자실천을 연계하여 제시하고 있는지를 살펴보았다. 본 연구의 주요 결과와 그에 따른 논의를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 가정교과와 타 교과에 제시된 소비자역량의 내용은 시민역량(65.3%), 거래역량(27%), 재무역량(7.7%) 순으로 구성되어 있었고, 특히 중학교 교육과정에서 재무역량 내용은 양적으로 매우 부족하였으며, 가정교과는 재무역량 내용을 거의 다루지 않고 있었다. 가정교과는 생활설계 관점, 금융소비자 관점에서 그 내용을 반영할 필요가 있다. 둘째, 소비자시민역량에서 책임수용과 관련된 내용은 비중 있게 다루고 있었던 반면, 권리주장과 관련된 내용은 소홀히 다루고 있어, 권리와 책임 사이의 균형이 부족함을 확인할 수 있었다. 권리주장은 가정교과에서만 다루고 있는 영역으로 권리주장의 정당성을 확보할 수 있는 내용을 강화하고, 권리와 책임의 내용을 균형 있게 다룰 필요가 있다. 셋째, 시대적 요구와 문제적 중요성에도 불구하고 가정교과에서 거래역량의 정보통신기술활용과 시민역량의 소비자 참여의 내용을 소홀히 다루고 있어 보완이 필요하였다. 급변하는 정보화 사회의 소비환경에 대응할 수 있는 실질적인 역량을 키울 수 있고, 소비자의 역할이 소비자 참여로까지 이어질 수 있는 능동적인 행동을 위한 교육내용을 강화할 필요가 있다. 넷째, 교과 별 소비자역량 내용의 경향성을 살펴보면, 사회교과(41%)가 양적으로 가장 많은 내용을 다루고 있었고, 가정교과(25.8%), 도덕교과(17%), 기술교과(8.4%) 순이었다. 한편, 내용의 범위 측면에서는 가정교과가 22개의 소 영역 중 17개를 다루고 있었고, 가장 다양한 소 영역의 내용을 제시하고 있었다. 가정교과는 소비자역량의 핵심적인 내용을 다루고 있고, 다양한 영역을 아우르고 있다는 점에서 소비자역량 교육에 있어 중심적인 역할을 담당해야 하는 교과임을 확인할 수 있었다. 다섯째, 소비자역량의 상세내용을 살펴본 결과, 같은 내용을 다루고 있지만 교과별로 내용제시의 특성이 상이함을 확인할 수 있었다. 가정교과는 개인의 실제 소비생활과 연계하여 실천적 방법. 구체적 지식을 제시하는 내용이 주를 이루었고, 사회교과는 소비생활과 관련된 사회적 문제를 제도적 차원에서 접근하고, 소비자를 둘러싼 환경과의 상호작용 안에서 고려하는 내용이 많았다. 한편, 도덕교과는 소비생활을 성찰하고 소비생활과 관련된 도덕적 문제를 다루고 있었다. 여섯째, 소비자역량의 구성요소인 지식, 태도, 실천의 연계성이 매우 부족했으며, 지식의 비중이 상당히 높았다. 특히, 실천교과로서의 성격을 지니고 있는 가정교과의 경우에도 타 교과와 동일한 양상을 보였다는 점에서 소비자교육에서의 가정교과의 한계점을 드러냈다. 소비자교육의 내용구성에 있어 지식, 태도, 실천이 총체적으로 연계되어 소비자역량 함양으로 이어질 수 있는 내용구성이 요구된다. 본 연구는 중학교 소비자교육에서 소비자역량 함양을 위한 가정교과의 역할을 타 교과와의 관련성을 통해 확인할 수 있었으며, 더 나아가 교과 간 통합적 접근을 통해 소비자교육 내용의 재구성을 위한 기초자료로 활용 가능하다는 점에서 의의를 가진다.Ⅰ. 서론 1 1. 연구의 필요성 1 2. 연구목적 및 연구문제 4 Ⅱ. 이론적 배경 5 1. 소비자역량 5 가. 소비자역량의 개념 5 나. 소비환경의 변화와 소비자역량의 내용요소 7 다. 소비자역량의 구성요소 12 2. 학교에서의 소비자교육 15 가. 중학교 교육과정에서의 소비자교육 15 나. 가정교과에서의 소비자교육 17 다. 타 교과에서의 소비자교육 18 3. 선행연구 고찰 21 가. 가정교과에서의 소비자교육 관련연구 21 나. 타 교과에서의 소비자교육 관련연구 24 Ⅲ. 연구방법 27 1. 분석대상 28 2. 분석방법 29 3. 분석준거 31 가. 소비자역량 내용요소 분석준거 31 나. 소비자역량 구성요소 분석준거 32 Ⅳ. 연구결과 35 1. 소비자역량 내용요소 35 가. 소비자역량 내용요소의 전체적 경향성 35 나. 교과 별 소비자역량 상세내용 분석 41 1) 재무역량 상세내용 분석 41 2) 거래역량 상세내용 분석 43 3) 시민역량 상세내용 분석 46 2. 소비자역량 구성요소 54 가. 소비자역량의 구성요소 비중 54 나. 소비자역량 구성요소의 연계성 56 Ⅴ. 결론 및 제언 60Maste