Analysis and Proposed Description of the Cognitive Domain in the Science Achievement Standards

학위논문 (석사)-- 서울대학교 대학원 : 과학교육과, 2017. 2. 유준희.2009 개정 과학과 교육과정은 설명한다(7%), 안다(38%), 이해한다(46%)의 서술어로 진술된 성취기준이 전체의 90% 이상을 차지하고 있다. 이와 같이 포괄적 의미의 서술어로 진술된 문장은 성취기준의 목표를 명확하게 나타내기 어렵다는 문제점을 인식하고, 본 연구에서는 과학과 교육과정 성취기준에 대한 과학교육전공자와 국어교육전공자의 해석을 분석함으로써 과학과 성취기준을 보다 명확하게 진술하는 방법을 모색하였다. 2009 개정 과학과 교육과정 성취기준 문장을 단문으로 세분화한 228개의 문장을 분석 대상으로 하였으며, 과학교육전공자 3인과 국어교육전공자 3인이 분석에 참여했다. 분석틀로 과학교육전공자는 TIMSS 인지적 영역 평가틀의 11가지 항목을 사용했으며, 수업 경험을 토대로 성취기준 문장이 나타내고자 하는 인지적 영역을 해석하였다. 국어교육전공자 3인은 국어과의 설명하기 기법을 기본 토대로 연구자와의 수차례 협의를 거쳐 제작한 국어교육전공자의 과학과 성취기준 분석틀의 10가지 항목을 사용했으며, 문장 구조를 기반으로 과학과 성취기준을 해석하였다. 과학교과전공자 내 해석의 불일치가 발생한 경우와 과학교과전공자와 국어교육전공자 간 해석의 불일치가 발생한 경우에는 면담을 통해 해석 차이를 알아보았다. 과학교육전공자 3인의 일치도는 81%로, 이들은 성취기준이 비교한다, 측정한다 등 구체적 의미의 서술어로 진술된 경우 TIMSS 인지적 영역의 특정 항목으로 일치된 해석하였다. 반면, 설명한다, 안다, 이해한다와 같이 포괄적 의미의 서술어로 진술된 경우는 다양한 항목으로 해석하였다. 특히 설명한다는 4가지, 안다는 8가지, 이해한다는 11가지 항목으로 해석되었는데, 이와 같은 결과는 성취기준에서 세부 인지적 영역에 대한 구별 없이 포괄적 의미로 사용되고 있는 서술어를 구체적인 서술어로 더욱 다양하게 나타낼 수 있음을 시사한다. 불일치 사례 19%는 성취기준이 포괄적 의미의 서술어로 진술된 동시에 해당 학년에서 가르칠 개념의 수준과 범위가 모호하게 진술된 경우로, 학생들에게 기대하는 성취의 정도가 교사에 따라 다르게 해석되었다. 국어교육전공자 3인의 분석자 간 일치도는 88%이며, 이들 또한 성취기준이 구체적 의미의 서술어로 진술된 경우에 3인의 분석자가 일치된 해석을 하였고, 포괄적 의미의 서술어로 진술된 경우에는 다양한 항목으로 해석하였다. 국어교육전공자는 설명할 수 있다의 40% 이상을 설명하기의 하위항목보다 묘사하기의 하위 항목으로 해석하였다. 이와 같은 결과는 과학과 성취기준에서 넓은 의미로 사용되고 있는 설명을 묘사와 구별하고 설명의 하위 항목을 세분화할 필요가 있음을 시사했다. 과학교육전공자와 국어교육전공자는 설명, 분석, 정의, 인과 등의 용어에 대한 시각차를 가지고 있었다. 또한, 과학교육전공자는 부사어나 관형어 등으로 표현되는 과정적 지식을 강조하여 해석하는 반면, 국어교육전공자는 목적어, 서술어 등 문장의 필수 요소에 강조점을 두어 해석하는 경향을 나타냈다. 성취기준 문장에서 내용의 범위나 수준에 대한 정보가 충분히 제공되지 않은 경우에 과학교육전공자는 암묵적 지식을 기반으로 해석하였으나, 국어교육전공자는 문장 구조에만 의존하여 표면적 의미를 해석하여 두 교과의 해석 차이가 발생했다. 과학과 교육과정에서 성취기준을 진술할 때 도달해야 할 목표 개념의 범위를 명료화할 뿐만 아니라, 인지적 영역의 수준을 위계화하고, 부사어 및 관형어를 포함한 행동 동사로 정확하고 명료하게 진술할 필요가 있다. 또한 과학과 성취기준의 진술 과정에서 다양한 전공 영역의 전문가가 함께 검토함으로써 성취기준이 의도대로 해석될 수 있도록 진술하는 것이 바람직하며 교과 간 성취기준의 인지적 영역에 대한 연계가 필요하다.1. 서론 1 1.1. 연구의 필요성 1 1.2. 연구 목적 4 1.3. 용어의 정의 5 1.3.1. 2009 개정 과학과 교육과정 5 1.3.2. 성취기준 5 1.3.3. 인지적 영역 6 1.4. 연구의 기대 효과 7 1.5. 연구의 한계 7 2. 이론적 배경 8 2.1. 교육목표 인지적 영역 진술 8 2.1.1. Tyler의 교육목표 진술 8 2.1.2. Bloom의 교육목표분류학 9 2.2. 우리나라 과학과 교육과정의 인지적 영역 진술 11 2.2.1. 우리나라 과학과 교육과정 진술 방식의 변화 11 2.2.2. 성취기준 개발 맥락 및 성취기준의 정의 27 2.3. TIMSS의 인지적 영역 30 2.4. 국어과의 설명하기 32 3. 자료 수집 및 분석 방법 37 3.1. 자료 수집 37 3.2. 분석틀의 개발 40 3.2.1. TIMSS 인지적 영역 평가틀 40 3.2.2. 국어교육전공자의 과학과 성취기준 분석틀 42 3.3. 분석 방법 47 4. 연구 결과 및 논의 50 4.1. 과학교육전공자는 과학과 성취기준을 어떻게 해석하는가 50 4.1.1. 과학교육전공자는 과학과 성취기준 분석을 위한 TIMSS 인지적 영역 평가틀의 항목을 어떻게 해석하는가 50 4.1.2. 과학교육전공자는 과학과 성취기준을 어떻게 해석하는가 55 4.2. 국어교육전공자는 과학과 성취기준을 어떻게 해석하는가 65 4.2.1. 국어교육전공자는 과학과 성취기준 분석틀의 항목을 어떻게 해석하는가 65 4.2.2. 국어교육전공자는 과학과 성취기준을 어떻게 해석하는가 68 4.3. 해석의 불일치는 어떤 경우에 나타나는가 77 4.3.1. 분석틀 항목에 대한 두 교과의 해석은 어떻게 다른가 77 4.3.2. 과학과 성취기준에 대한 과학교육전공자 내 해석의 불일치는 어떤 경우에 나타나는가 80 4.3.3. 과학과 성취기준에 대한 과학교육전공자와 국어교육전공자 간 해석의 불일치는 어떤 경우에 나타나는가 86 5. 결론 및 제언 94 5.1. 요약 94 5.2. 결론 및 시사점 97 5.3. 계속 연구 과제 98 참고문헌 99 Abstract 104Maste