Relationships among Metacognition, Flow, Interactions and Problem Solving Ability in Web Problem Based Learning

In everyday life and work, people constantly solve problems. The kinds of problems that they solve in the workplace are always incongruent and poorly structured. Problem-Based Learning (PBL) is an educational approach in which complex authentic problems serve as the context and the stimulus for learning. Students work collaboratively in groups to identify what they need to learn in order to understand the problem and to learn about the broader concepts and principles related to the problem. PBL, therefore, is designed to encourage active participation by the students by plunging them into a situation and requiring them to define their own learning needs within broad goals. Students in PBL identify and search for the knowledge that they need to obtain in order to approach the problem. Moreover, as students nowadays have more exposure to the use of Internet in education, they can be more interactive as they find relevant resources and real time information. Therefore, the Internet is a good tool for students to learn how to solve problems. It can be used to create complex problem-solving learning environments that are engaging and realistic. In learners' leading environments such as PBL, the learners must have metacognitive ability. Metacognitive awareness of their individual learning process is as important as their monitoring of their course content learning. In addition, flow and interactions in web based learning help students improve their academic achievement and satisfaction. Accordingly, the purpose of this study is to examine correlation between metacognition, flow, interactions, and problem-solving ability in web problem based learning. The research questions to be answered in this study are as follows: 1. Does the learner's metacognition predict problem solving ability (problem solving confidence, approach avoidance style, personal control)? 2. Does the learner's metacognition predict flow (time distortion, attention, interest, curiosity)? 3. Does the learner's metacognition predict interactions (cognitive dimension interactions, metacognitive dimension interactions)? 4. Does flow and interactions serving as mediating variables in metacognition predict problem solving ability? The participants were 61 students taking an online learning course for undergraduates at E University during the spring semester 2007. The tools that were used in conducting the experiment are web based learning environments, problem based learning task, metacognition test, flow test, interaction analysis tools and problem solving performance test. Task activities were carried out for four weeks from the 4thweek of March up to the 3rdweek of April 2007. Data collected were analyzed in the following two ways: correlation analysis and regression analysis, respectively. The research findings are summarized as follows: First, it turned out that the learner's metacognition predicted a significant amount of the variance in the sub-factor of problem solving ability. The learner's metacognition predicted the problem solving confidence (β = .424, p < .001), and the approach avoidance style(β = .505, p < .001). Second, the variables of the learner's metacognition turned out to predict the subfactor of flow. The learner's metacognition predicted the attention, (β = .311, p < .05), and interest(β = .259, p < .05). Third, the learner's metacognition predicted the subfactor of interaction. The learner's metacognition predicted the cognitive dimension interaction (β = .332, p < .01), and the metacognitive dimension interactions(β = .288, p < .05). Fourth, the flow and the interactions act as intermediary variables between the metacognition and the problem solving ability in web problem-based learning. The direct effect(β = .424) of metacognition on the problem ability was greater than the indirect effect(β = .279) when interest mediated. The direct effect(β = .505) of metacognition was also greater than the indirect effect(β = .265) when the cognitive dimension interaction mediated. Based on the results of the study, several suggestions for future studies can be made: First, as metacognition and flow are considered as important factors in PBL. there is a need to study design and management strategies needs for improving metacognition and flow. Second, further research should focus on how learners perform problem solving in diverse interaction such as one-one communication, one-many communication, and many-many communication. Third, more research is needed to further study such as how other indicators like authenticity of task, cognitive strategies, presence, and degree of difficulty might affect learning in PBL settings.;인터넷 테크놀로지의 급속한 발달은 현 사회를 지식정보사회로 전환시켰다. 이제 지식은 외부에서 만들어진 것을 그대로 받아들이는 것이 아니라 학습자 자신이 직면한 실제적이고 복잡한 문제들을 해결하기 위해 능동적으로 아이디어를 교환하고 의미를 부여함으로써 창출되어지고 있다. 특히 현대사회를 살아가는 성인학습자에게 필요한 능력 중에 하나가 자신이 직면한 과제의 해결방법을 효과적으로 파악하고 그에 대한 정보를 수집하고 평가하여 해결안을 제시하는 것이라 볼 때 문제중심학습(problem based learning, 이하 PBL)은 현대 사회가 요구하는 역량과 기술을 배양시킬 수 있는 효과적인 학습방법이라고 할 수 있다. 더욱이 PBL은 웹기반 교육과 접목되면서 학습자들은 웹을 통해 다양한 자료를 검색 및 수집하고 편집하며 시공간을 초월하여 다른 학습자들과 상호작용함으로 문제해결을 하고 공동의 지식을 창출한다. 이러한 웹기반 PBL에서 특히 학습자에게 요구되는 능력은 스스로 자신이 학습을 계획하고 점검하며 평가하는 메타인지 능력이라 할 수 있다(김경, 김동식, 2002). 또한 학습자가 자연스럽게 문제에 몰입하여 호기심과 흥미를 느끼며 다양한 해결안을 찾아갈 때 더욱 효과적으로 학습할 수 있게 된다(조현정, 이우미, 2004). 이와 같이 웹기반 PBL에서 메타인지, 몰입은 상호작용과 더불어 학습의 성공을 가늠할 수 있는 주요한 요소라고 할 수 있다. 그러나 이 세 가지 요소를 함께 고려한 연구는 찾아보기 어렵다. 따라서 본 연구에서는 메타인지, 몰입, 상호작용이 문제해결력과 어떠한 관계를 형성하는지에 대한 연구를 하였다. 이와 같은 연구목적을 반영하여 본 연구에서 규명하고자 하는 세부 연구문제는 다음과 같다. 1. 메타인지는 문제해결력(자신감, 접근 회피 스타일, 자신의 통제)을 예측하는가? 2. 메타인지는 몰입(시간의 왜곡, 집중, 흥미, 호기심)을 예측하는가? 3. 메타인지는 상호작용(인지적 차원, 메타인지적 차원)을 예측하는가? 4. 메타인지가 문제해결력을 예측하는데 몰입과 상호작용은 매개변인으로 작용하는가? 4-1. 메타인지가 문제해결력(자신감, 접근 회피 스타일, 자신의 통제)을 예측하는데 몰입(시간의 왜곡, 집중, 흥미, 호기심)은 매개변인으로 작용하는가? 4-2. 메타인지가 문제해결력(자신감, 접근 회피 스타일, 자신의 통제)을 예측하는데 상호작용(인지적 차원과 메타인지적 차원의 메시지의 수)은 매개변인으로 작용하는가? 본 연구의 대상은 E대학에서 온라인 수업으로만 진행되는 V과목을 수강하는 61명이었다. 웹기반 PBL은 2007년 3월 23일부터 4월 23일까지 약 4주간 동안 실시되었다. 연구도구는 웹기반 PBL 학습환경, PBL 학습과제, 메타인지 검사도구, 몰입 검사도구, 상호작용 분석도구, 문제해결력 검사도구를 사용하였으며 수집된 자료는 상관분석과 회귀분석을 통해 분석되었다. 연구문제에 대한 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 웹기반 PBL에서 메타인지는 문제해결력을 유의미하게 예측하는 것으로 나타났다. 즉, 메타인지는 문제해결력의 자신감(β = .424, p < .001)과 접근 회피 스타일(β = .505, p < .001)을 유의미하게 예측하는 것으로 나타났다. 이 결과는 메타인지가 높을수록 문제에 대한 자신감을 가지고 적극적으로 문제를 해결하려는 경향을 지닌다고 볼 수 있다. 둘째, 메타인지는 몰입을 유의미하게 예측하는 것으로 나타났다. 즉, 메타인지는 몰입의 변인 중 집중(β = .311, p < .05)과 흥미(β = .259, p < .05)를 유의미하게 예측하는 것으로 나타났다. 이는 메타인지 수준이 높은 학습자일수록 웹기반 PBL에서 학습에 집중하며 흥미를 가짐으로 더욱 몰입을 한다는 것을 의미한다. 셋째, 메타인지는 상호작용을 유의미하게 예측하였다. 즉, 메타인지는 인지적 차원의 상호작용(β = .332, p < .01)과 메타인지적 차원의 상호작용(β = .288, p < .05)을 유의미하게 예측하였다. 이것은 웹기반 PBL를 기반으로 문제를 해결할 때 메타인지가 높은 학습자일수록 인지적 차원 및 메타인지 차원의 상호작용을 많이 한다는 것을 예측하게 한다. 넷째, 몰입과 상호작용은 메타인지가 문제해결력을 예측하는데 매개변인으로 작용하였다. 즉, 메타인지와 문제해결력의 자신감 간의 관계에서 몰입 변인 흥미는 부분적인 매개효과가 있었다. 또한 메타인지와 문제해결력의 접근 회피 스타일 간의 관계에서 인지적 차원 상호작용이 부분적으로 매개 역할을 하였다. 두 형태 모두 문제해결력에 대한 메타인지의 직접효과가 매개를 통한 간접효과보다 컸다. 본 연구를 통한 제언은 다음과 같다. 첫째, 웹기반 PBL에서 학습자의 메타인지와 몰입은 문제해결력에 영향을 미치는 주요변인이므로 메타인지와 몰입을 향상시킬 수 있는 설계 및 운영전략이 연구되어질 필요가 있다. 둘째, 다양한 상호작용 즉, 일대일, 일대다, 다대다 등과 같은 상호작용 속에서 학습자들이 어떻게 문제해결과정을 수행하게 되는지에 대한 연구가 필요하다. 셋째, 본 연구에서 연구되어진 메타인지, 몰입, 상호작용, 문제해결력 외에도 인지전략, 학습동기, 과제의 실제성, 실재감, 난이도 등과 같은 주요 변인에 대한 연구도 이루어져야 할 것이다.Ⅰ. 서론 = 1 A. 연구의 필요성 = 1 B. 연구 문제 = 4 C. 용어의 정의 = 5 Ⅱ. 이론적 배경 = 8 A. 웹기반 문제중심학습 = 8 1. 웹기반 학습 = 8 2. 문제중심학습 = 9 3. 웹기반 문제중심학습 = 12 B. 메타인지 = 15 1. 메타인지의 정의 = 15 2. 메타인지 전략 = 17 3. 메타인지와 문제해결 = 20 C. 몰입 = 23 1. 몰입의 정의 = 23 2. 웹 환경에서의 몰입 = 26 3. 학습 및 웹기반 학습에서의 몰입 = 27 D. 상호작용 = 29 1. 상호작용의 유형 = 29 2. 상호작용을 통한 학습 = 31 E. 문제해결력 = 33 1. 문제해결력의 정의 = 33 2. 문제해결력과 문제중심학습 = 35 F. 관련 선행 연구 = 37 1. 메타인지와 문제해결 = 37 2. 메타인지, 몰입 및 문제해결 = 39 3. 메타인지, 상호작용 및 문제해결 = 41 Ⅲ. 연구방법 = 44 A. 연구대상 = 44 B. 연구도구 = 44 1. 웹기반 PBL 학습환경 = 45 2. 문제중심 학습과제 = 47 3. 메타인지 측정 도구 = 53 4. 상호작용 분석 도구 = 53 5. 몰입 측정 도구 = 55 6. 문제해결력 측정 도구 = 56 C. 연구절차 = 57 1. 실험 준비 단계 = 58 2. 본 실험단계 및 자료 수집 = 58 D. 자료분석 방법 = 59 Ⅳ. 연구결과 = 62 A. 기술통계 = 62 B. 상관분석 = 63 C. 회귀분석 = 66 1. 메타인지와 몰입과 문제해결력의 관계 = 66 2. 메타인지와 상호작용과 문제해결력의 관계 = 72 Ⅴ. 결론 및 제언 = 78 A. 결론 = 78 B. 제한점 = 83 C. 제언 = 83 참고문헌 = 86 부록 = 102 ABSTRACT = 10

Comparison of Learning Effect between Digital Textbook and Paper Textbook in Class

최근에는 언제 어디서나 원하는 교육을 받을 수 있는 유비쿼터스 학습환경에 대한 관심이 점차 증대되면서 학교 현장에서도 새로운 변화가 시도되고 있다. 이러한 교육환경 변화의 일환으로 기존의 한정된 텍스트와 이미지로 구성된 서책형교과서에서 벗어나 다양한 학습자원 활용과 상호작용이 가능한 디지털교과서에 대한 연구 및 개발이 추진되었다. 국내에서도 1990년대 후반부터 디지털교과서 연구를 시작하였고 2000년 이후부터는 연구학교에 디지털교과서를 적용하여 학교교육의 현장 검증을 거침으로 상용화를 추진하고 있다. 이에 새로운 디지털교과서 교육환경이 기존의 서책형교과서 교육환경에 비해 학습효과를 향상시킬 수 있는지에 대한 관심도 증대되고 있다. 따라서 학교 현장에서 디지털교과서 활용과 서책형교과서 활용에 따른 학습효과 차이를 학습자 특성과 학업성취도를 연결시켜 구조적으로 규명하는 심도있는 연구의 필요성이 제기된다. 한편, 학교현장에서 활용되어지는 교과서는 교육과정에 따라 개발된 교재로 학습자들이 장기적으로 활용하며 지속적인 콘텐츠와의 상호작용을 통해 그 효과가 드러나기에, 디지털교과서 활용에 따른 교육적 효과에 대한 연구 또한 장기간 동안 활용하면서 드러나는 학습자의 변화를 살펴볼 필요가 있다. 이러한 시도는 학습자들이 새로운 디지털교과서 환경에 적응하여 안정적으로 활용하면서 드러나는 학업성취도 및 관련 변인들 간의 구조적 관계를 파악할 수 있게 할 것이다. 본 연구의 목적은 활용기간에 따라 사회과 디지털교과서 수업환경과 서책형교과서 수업환경에 따른 학습효과를 비교하는 것이다. 이를 위해 먼저 1년 동안과 2년 동안 디지털교과서를 활용한 집단과 서책형교과서를 활용한 집단의 학업성취도 차이를 비교한 후, 각각의 측정시점에서 디지털교과서와 서책형교과서 활용에 따른 학업성취도와 관련 변인들 간의 관계를 규명하였다. 본 연구의 목적에 따른 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 사회과 디지털교과서 활용 집단과 서책형교과서 활용 집단 간에는 활용기간(1년, 2년)에 따라 학업성취도에 차이가 있는가? 2. 1년 동안 사회과 디지털교과서를 활용한 집단과 서책형교과서를 활용한 집단 간에는 성별, 사전지식, 자기주도학습능력, 학습태도, 학업성취도의 구조적 관계에 차이가 있는가? 3. 2년 동안 사회과 디지털교과서를 활용한 집단과 서책형교과서를 활용한 집단 간에는 성별, 사전지식, 자기주도학습능력, 학습태도, 학업성취도의 구조적 관계에 차이가 있는가? 본 연구를 위한 연구대상은 2008년부터 2009년까지 5학년과 6학년 동안 지속적으로 사회과 디지털교과서(윈도우용)를 활용한 학습자와 서책형교과서를 활용한 학습자들이다. 최종 표집된 대상은 디지털교과서 연구학교 9개교와 비교학교 1개교의 505명으로 2년 동안 사회과 디지털교과서 활용 학습자 231명과 서책형교과서 활용 학습자 274명이다. 수집된 자료는 다음과 같이 결과분석을 수행하였다. 첫 번째 연구문제인 1년 후와 2년 후 디지털교과서 집단과 서책형교과서 집단의 학업성취도 차이를 비교하기 위해 기술통계분석, 반복측정공분산분석(repeated measures ANCOVA)을 수행하였다. 그리고 두 번째와 세 번째 연구문제인 서책형교과서 및 디지털교과서 활용에 있어서 학업성취도와 관련된 변인의 구조적 관계 규명을 위해서는 기술통계분석, 상관분석, 그리고 다집단분석(multiple group analysis)을 수행하였다. 이상의 과정을 통한 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 교과서 유형에 따른 학업성취도 차이를 비교하기 위해 1년과 2년 후 측정시점을 중심으로 반복측정공분산분석을 실시한 결과, 디지털교과서를 활용한 집단의 학업성취도 수준이 서책형교과서 학업성취도 수준보다 높은 것으로 나타났다. 또한 두 번의 측정시점별로 살펴보면, 1년 동안 디지털교과서를 활용한 집단의 학업성취도는 서책형교과서를 활용한 집단의 학업성취도와 유의미한 차이를 보이지 않았으나 2년 동안 디지털교과서를 활용한 집단의 학업성취도는 서책형교과서를 활용한 집단의 학업성취도보다 유의미하게 높았다. 둘째, 1년 동안 디지털교과서를 활용한 집단과 서책형교과서를 활용한 집단의 성별, 사전지식, 자기주도학습능력, 학습태도, 학업성취도의 구조적 관계에 차이가 있었다. 사전지식이 학업성취도와 자기주도학습능력, 자기주도학습능력이 학습태도에 미치는 직접적인 영향은 디지털교과서 집단과 서책형교과서 집단 모두에서 나타났으나 학습태도가 학업성취도에 미치는 직접적인 영향은 디지털교과서 집단에서만 나타났다. 경로계수들 중 두 집단 간 유의미한 차이가 나타나는 경로계수는 나타나지 않았으며 상기에서 살펴본 바와 같이 두 집단의 학업성취도 평균 차이도 유의미하게 나타나지 않았다. 셋째, 2년 동안 디지털교과서를 활용한 집단과 서책형교과서를 활용한 집단의 성별, 사전지식, 자기주도학습능력, 학습태도, 학업성취도의 구조적 관계에 차이가 있었다. 1년 후의 결과와 같이 사전지식이 학업성취도와 자기주도학습능력, 자기주도학습능력이 학습태도에 미치는 직접적인 영향은 디지털교과서 집단과 서책형교과서 집단 모두에서 나타났으며 학습태도가 학업성취도에 미치는 직접적인 영향은 디지털교과서 집단에서만 나타났다. 그러나 1년 후와 상이하게 2년 후에는 디지털교과서 집단에서 성별이 학업성취도에 직접적인 영향을 미쳤다. 경로계수들 중 사전지식과 학업성취도의 경로계수는 두 집단 간 유의미한 차이가 있었으며 디지털교과서 집단에 비해 서책형교과서 집단에서 상대적으로 높게 나타났고 이는 두 집단 간 학업성취도 차이에도 영향을 주었다. 즉, 디지털교과서 집단의 사전지식 하위학습자의 학업성취도는 서책형교과서 집단의 사전지식 하위학습자의 학업성취도보다 유의미하게 높게 나타났다. 이는 디지털교과서 집단의 사전지식 하위학습자의 학업성취도가 2년 동안 지속적으로 향상되었음을 의미하며 디지털교과서 활용이 학업성취도를 높이는데 긍정적인 역할을 하였다고 볼 수 있다. 본 연구결과에 대한 의의를 살펴보면, 학교현장에서의 교육매체로 활용되어지는 서책형교과서와 디지털교과서의 학습효과를 비교함으로 향후 교과서 연구 및 개발에 시사점과 통찰을 제시하며, 학업성취도와 관련된 변인들을 분석함으로 디지털교과서 설계뿐만 아니라 교수․학습 현장에서의 고려해야할 전략적 우선순위를 설정하는데 기초자료로 활용될 수 있을 것으로 기대된다.;A new educational paradigm "ubiquitous learning" has been introduced in recent years, providing students with access to digital learning content without limitation upon either time or place. This trend seems to be further accelerated by the fact that paper textbooks have their own limits in terms of the number of the text and images they can carry in a volume, while digital textbooks can provide a wide variety of learning resources and personalized interaction. To facilitate student learning progress, researchers and in-service teachers are working together on the construction of digital textbooks; consequently, the number of digital textbooks is increasing steadily. The research on digital textbooks was initiated in Korea in the late 1990s, and digital textbooks have been adopted at pilot schools since 2000 to investigate the possibility of commercialization in the Korean educational context. As the expectation toward digital textbook increases, so does the concern about whether or not digital textbooks are better media in real classroom settings for raising student academic achievement than the conventional paper textbooks are. As such, there is an urgent need for research to identify the more effective medium in teaching and learning, to compare the level of academic achievement between paper textbook students group and digital textbook students group, and to examine the relationship among factors affecting students' academic achievement. Since the textbooks―other than other teaching tools―have been used as the dominant instructional medium in school classrooms over a long period of time, it is necessary to examine the long-term effectiveness of digital textbooks and to predict the approximate amount of time students need to adapt themselves to the new learning environment. Hence, the purpose of this study is to compare the difference in learning effectiveness between paper textbooks and digital textbooks according to the different duration of time spent on a specific type of textbook. To this end, this study compared differences in the level of academic achievement between paper textbook group and digital textbook group after utilizing the textbook for one year and for two years, respectively. This study also explored the relationships among the variables related to academic achievement in paper textbook group and in digital textbook group. This study, therefore, tried to address the following research questions: 1. Are there differences in the level of academic achievement between paper textbook group and digital textbook group after utilizing the textbook for one year and for two years? 2. Are there differences in the structural relationships among gender, prior knowledge, self-directed learning ability, learning attitude, and academic achievement between digital textbook group and paper textbook group after utilizing the textbook for one year? 3. Are there differences in the structural relationships among gender, prior knowledge, self-directed learning ability, learning attitude, and academic achievement between digital textbook group and paper textbook group after utilizing the textbook for two years? For this study, a survey was conducted on fifth and sixth graders in the years of 2008 and 2009 at ten research schools. Out of the total of 505 learners, 231 of them were placed in the experimental group using the digital textbook for their social studies class, and the remaining 271 were placed in the control group using the paper textbook for the same subject. To answer the first research question, descriptive statistics and repeated measures analysis of covariance were conducted; for the second and third research questions, descriptive statistics, correlation analysis, and multiple group analysis were applied. The major findings of the current study were as follows: First, the academic achievement level of digital textbook group after one year was not higher than that of paper textbook group. However, the academic achievement level of digital textbook group after two years was significantly higher than that of paper textbook group, indicating that long-term use of digital textbook might positively affect student academic achievement. Second, there were differences in the structural relationships among gender, prior knowledge, self-directed learning ability, learning attitude, and academic achievement between digital textbook group and paper textbook group after utilizing the textbook for one year. Prior knowledge had a significant influence on self-directed learning ability and academic achievement in both paper and digital textbook groups. However, learning attitude had an influence on academic achievement only in digital textbook group. There were no significant differences in the structural path coefficients and the level of academic achievement between the groups. Third, there were differences in the structural relationships among gender, prior knowledge, self-directed learning ability, learning attitude, and academic achievement between digital textbook group and paper textbook group after utilizing the textbook for two years. Prior knowledge had a significant influence on self-directed learning ability and academic achievement in both paper and digital textbook groups. Self-directed learning ability also had significant influence on learning attitude in both groups. In digital textbook group, learning attitude had a significant influence on academic achievement, but not in paper textbook group. These results were consistent with those obtained after using the textbook for one year. Gender played a significant influence on academic achievement in digital textbook group, but not in paper textbook group. This result, however, was valid only when digital textbook group used the digital textbook for two years; that is, there was no gender difference with respect to the level of academic achievement when the students used the digital textbook for a relatively short period of time―one year. Among these structural path coefficients, the path values of prior knowledge and the academic achievement were significantly different by the groups. The academic achievement level of digital textbook group who used it for two years was significantly higher than that of paper textbook group. To be specific, the academic achievement level of low prior knowledge learners in digital textbook group was significantly higher than that of paper textbook group, which indicates that digital textbook can be more effective than the paper textbook in enhancing the level of academic achievement of low prior knowledge learners. The significance of the findings of this study is as follows: First, this study would provide implications for future research and development of textbook as it assessed the differences in the learning effectiveness of groups of students between paper textbooks and digital textbooks. Second, the analyzed relationships among factors that affect academic achievement could be used as a basis for the development of digital textbooks and for the improvement of teaching and learning strategies to obtain maximal effectiveness.Ⅰ. 서론 1 A. 연구의 필요성 1 B. 연구문제 6 C. 용어의 정의 7 Ⅱ. 이론적 배경 10 A. 디지털교과서 개념 10 1. 교과서 개념의 변화 10 2. 디지털교과서의 개념 12 3. 사회과 디지털교과서 14 B. 서책형교과서와 디지털교과서의 비교 19 1. 서책형교과서와 디지털교과서의 유사점 19 2. 서책형교과서와 디지털교과서의 차이점 22 3. 서책형교과서와 디지털교과서의 활용 차이 비교 연구 25 4. 서책형교과서와 디지털교과서의 활용에 따른 학업성취도 차이 비교 연구 28 C. 서책형교과서와 디지털교과서 활용에서의 학업성취도 관련 변인 31 1. 성별 31 2. 사전지식 41 3. 자기주도학습능력 49 4. 학습태도 64 Ⅲ. 연구방법 74 A. 연구대상 74 B. 연구도구 75 C. 연구절차 82 D. 자료분석 84 Ⅳ. 연구결과 86 A. 서책형교과서 집단과 디지털교과서 집단의 학업성취도 비교 86 B. 1년 후 서책형교과서 집단과 디지털교과서 집단 학업성취도 관련 변인 비교 89 C. 2년 후 서책형교과서 집단과 디지털교과서 집단 학업성취도 관련 변인 비교 95 Ⅴ. 결론 및 제언 103 A. 결론 103 B. 논의 106 C. 연구의 제한점 및 후속연구를 위한 제언 112 참고문헌 115 부록 133 ABSTRACT 14

일부 증권 노동자의 우울 증상과 스트레스 및 노동 강도의 관련성

학위논문(석사) --서울대학교 대학원 :환경보건학과(산업보건전공),2008. 8.Maste

Development of Procedure Ship Collision Load Estimation Procedure based on Reliability Analysis

학위논문 (석사)-- 서울대학교 대학원 : 건설환경공학부, 2014. 2. 고현무.It is necessary to establish criteria deciding design loads from probability distribution of vessel collision load for bridge design based on load-resistance factor design method (LRFD) coping with ship-bridge collision. This study has adopted annual probability of exceedance for probability distribution of vessel collision load as criteria to decide design load. Reliability analysis method for estimating probability of failure is applied to define appropriate level of annual probability of exceedance. It has been decided the probability distribution of vessel collision load considering influence variables of collision conditions, and the probability distribution of structural resistance using P-M interaction diagram of critical section as a limit state and statistical property of resistance. When obtaining structural response from vessel collision load, time history analysis is conducted for considering dynamic effect of collision load. From this study, procedure of bridge reliability analysis for vessel collision load has been formalized. The results of numerical examples applying procedure of reliability analysis for vessel collision load could prescribe the reliability index depending on the annual probability of exceedance. Based on this study, dynamic effect due to vessel collision with bridge is required to be considered and from this procedure, it is possible to calculate more precise vessel collision load than the existing deterministic method.1 Introduction 1 1.1 Backgrounds 1 1.2 Research Objectives and Contents 5 2 Present Design Specification 8 2.1 Risk Analysis Method 11 2.2 Acceptance Criteria 15 3 Reliability Analysis for Vessel Collision Load 16 3.1 Formalization of Reliability Analysis Procedure for Vessel Collision Load 16 3.1.1 Probability Distribution of Vessel Collision Load 16 3.1.2 Reflection of Dynamic Effect Occurred by Ship Collision 21 3.1.3 Probability Distribution of Combined Load 23 3.2 Estimation Process of Reliability Index depending on design load 26 3.2.1 Assumptions 26 3.2.2 Selection of Annual Probability of Exceedance and Design Load 27 3.2.3 Section Design with Load Combination and Derivation of Probability Distribution of Resistance 28 4 Application of Numerical Examples 30 4.1 Prototype Design Bridge 30 4.1.1 Determination of Probability Distribution of Vessel Collision Load considering Dynamic Effect 31 4.1.2 Definition of Critical Section and Limit State Function 36 4.1.3 Determination of Probability Distribution of Combined Load 45 4.1.4 Calculation of Reliability Index depending on Design Load 45 4.2 Incheon Bridge 46 4.2.1 Determination of Probability Distribution of Vessel Collision Load considering Dynamic Effect 47 4.2.2 Definition of Critical Section and Limit State Function 50 4.2.3 Determination of Probability Distribution of Combined Load 52 4.2.4 Calculation of Reliability Index depending on Design Load 53 5 Conclusion 55 6 References 57 7 ABSTRACT in Korean 59Maste