고등학생의 민주 시민 의식에 대한 조사 연구 : 수도권을 중심으로

서양의 민주주의가 한국 사회에 전해져 뿌리를 내리게 된 지도 반세기가 지나고 있다. 민주주의의 등장은 많은 사람들로 하여금 행복을 누리게 하는 정치 체제로 다가와 개개인의 인권 신장, 개성과 창의성 및 자율성의 증가와 사회 복지 정책의 증대 등을 가져왔다. 그러나 산업화와 도시화가 진행되는 과정에서 황금만능주의, 인명경시풍조, 사치 향락 문화의 팽배, 비행 청소년의 문제 등 한국 사회의 여러 문제점들이 나타났다. 따라서 현재 우리 사회에서는 여러 사회 문제를 합리적으로 판단하고 해결하려는 민주 시민으로서의 태도가 어느 때보다도 절실하게 요구되고 있다. 이에 본 연구는 미래 사회의 주역이 될 청소년들을 민주 시민으로 교육하기 위해서 필요한 민주 시민의 자질을 선정하고, 수도권 지역 고등학교 학생들의 민주 시민 의식의 수준을 파악하고자 하였다. 먼저 여러 문헌과 선행연구의 결과를 토대로 바람직한 민주 시민의 자질을 조사하여 민주 시민 교육의 덕목을 선정하였다. 그리고 실제로 고등학생들의 민주 시민 의식에 관하여 조사하였는데 이때 성별·학년별·지역별·성적별·가정 환경적 요인에 따라 어떻게 다르게 나타나는가를 분석하였다. 그 결과 전체적으로 고등학생의 민주 시민 의식은 높았으며 민주 시민 교육의 덕목을 인간의 존엄성, 준법 정신, 합리적 의사 결정, 사회 참여로 나누었을 때 가장 높은 점수 분포를 보인 것은 인간의 존엄성이었고, 가장 낮은 점수 분포를 나타낸 것은 사회 참여였다. 그리고 여학생이 남학생에 비하여 전반적으로 민주 시민 의식이 높았으며, 지역에 따라서는 서울 지역의 학생들이 경기도 지역의 학생들보다 민주 시민 의식이 높았으며, 성적이 좋을수록 민주 시민 의식이 높았으나 학년에 따라서는 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 가정의 환경적 요인에 따라서는 부모와의 하루 평균 대화 시간이 많을수록 민주 시민 의식이 높았으나, 부모의 학력과 가정 생활 수준에 따라서는 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타나고 있다. 따라서 현재의 고등학생들은 민주 시민 의식의 형성에 있어서 가정의 환경적 영향이나 부모의 영향을 덜 받는다는 것을 알 수 있다. 이와 같은 분석 결과를 통해서 현재의 가정교육과 학교의 민주 시민 교육에 상당한 문제가 있다는 것을 알 수 있다. 따라서 사회 생활을 준비하고 있는 고등학생들에게 보다 바람직한 민주 시민 의식을 심어 주기 위해서 학교의 민주 시민 교육이 더욱 확대·강화되어야 할 것이며, 이것이 우리 나라의 민주주의의 발전에도 기여할 수 있을 것이라 기대한다. ; It is almost half a century since democracy was introduced to Korea and set its root. In spite of many indirect effects in the process, there has been a remarkable development such as the expansion of human rights, individuality, creativity, autonomy and the policy of social welfare. To develop democracy in the political systems, all the people have to be educated to have qualities as democratic citizens. Therefore, the principal objective of this study is to find out what virtues of democratic citizen should be educated to the youth who will lead the civil society. And this is to analyze the effects of the sex, the grade, the region, the school achievement and the family environment on the democratic citizenship consciousness of high school students. As the virtue required to the democratic citizen, the following four were set by previous study and the analysis of reference: respect of human being, law-abiding spirit, reasonable decision-making and social participation. The questionnaire was composed of 32 questions categorized into 4 virtues mentioned above. It was distributed to some high school students in the capital region, and the number of observation is 1200. SPSS was used for the statistical analysis of this study. The results of this study run as follows. First, the average level of democratic citizenship consciousness of the high school students is high. Especially the consciousness of respect of human being is highest, and that of social participation is lowest. Second, girl students than boy students, students in Seoul than students in Kyunggi-Do, and students who have good school achievement than students who have poor school achievement, have more desirable consciousness. But there was no difference between the first grade and the second grade. Third, the students who have more conversation with their parents, have more desirable democratic citizenship consciousness. But the other factors of family environment (parents school career, family standard of living) don t affect that much on the democratic citizenship consciousness. This means that the outside environment is becoming more important than the family environment. From this analysis, we know that home education and school education have considerable problems. Therefore, to improve the democratic citizenship consciousness of high school students, democratic citizenship education in school should be emphasized.논문 개요 = iv I. 서론 = 1 A. 연구의 목적 = 1 B. 연구의 내용 = 2 C. 연구의 제한점 = 3 II. 이론적 배경 : 민주 시민 교육론 = 4 A. 민주 시민 교육의 개념과 성격 = 4 B. 사회과 교육과 민주 시민 교육의 관계 = 24 III. 수도권 고등학생의 민주 시민 의식 조사 = 26 A. 선행 연구 자료의 검토 및 가설의 설정 = 26 1. 선행 연구 자료의 검토 = 26 2. 가설의 설정 = 29 B. 조사 방법 및 조사 절차 = 35 1. 조사 대상 = 35 2. 조사 도구 = 35 3. 조사 절차 = 39 4. 자료의 처리 = 39 C. 조사결과 및 분석 = 40 1. 변인별 민주 시민 의식의 분석 = 40 2. 영역별 민주 시민 의식의 분석 = 50 IV. 요약 및 결론 = 58 참고문헌 = 63 부록 = 70 ABSTRACT = 7

The Prediction of Academic Achievement and Participation of the e-Learning Course by Intrinsic Motivation, the Level of Self-Regulated Learning and Achievement Goals

최근 들어 시간, 공간, 비용적 제약을 뛰어 넘어 언제, 어디서나 학습이 가능하고, 기업의 즉각적인 요구를 수용할 수 있는 이러닝이 효과적인 교육 형태로 각광받고 있지만(이수경, 임영택 조규락, 2002), 더불어 낮은 학업성취와 높은 중도 탈락률(손기영, 2004), 그리고 낮은 학습동기(유지연, 2001)와 같은 점이 문제로 제기되고 있다. 기업 이러닝이 실제 효과를 얻기 위해서는 이러닝의 성취도와 참여도에 영향을 미치는 요소가 무엇인지 파악할 필요가 있다. 특히 효과적 이러닝 학습에 도움이 되는 학습자의 동기 성향을 파악하여 학습자의 특성에 맞게 설계하고 운영해야 할 필요성이 제기된다. 이에 본 연구에서는 면대면 학습 상황의 선행연구에서 학업성취도, 참여도와 관련이 있는 것으로 밝혀진 학습자의 내재동기, 성취목표, 자기조절학습 수준이 기업 이러닝의 학업성취도와 참여도를 예측하는지 확인하여 기업 이러닝 설계와 운영에 이론적으로 활용할 수 있는 기초자료를 제공하고자 하였다. 본 연구에서 다룬 연구문제는 아래와 같다. 첫째, 이러닝 과정에서 학습자의 내재동기와 자기조절학습 수준이 성취목표를 예측하는가? 둘째, 이러닝 과정에서 학습자의 내재동기와 자기조절학습 수준이 학업성취도와 참여도를 예측하는가? 셋째, 이러닝 과정에서 학습자의 성취목표(숙달접근목표, 숙달회피목표, 수행접근목표, 수행회피목표, 과제회피목표)가 학업성취도와 참여도를 예측하는가? 본 연구를 위해 기업교육 기관인 S사가 제공하는 1달 과정의 26개 강좌 수강생을 대상으로 온라인 설문을 실시하였다. 과정 시작 초에 학습자의 내재동기, 자기조절학습수준을 측정하기 위해 수강생 428명에게 온라인 설문을 발송하였다. 이후, 과정 시작 후 2주 후에 내재동기가 학습자들의 성취목표 추구에 어떠한 역할을 하였는지 살펴보기 2차 온라인 설문을 실시하였다. 1차와 2차 설문에 모두 응답한 60부를 최종적으로 분석하였다. 본 연구의 결과를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 이러닝 과정에서 학습자의 내재동기는 숙달접근목표와는 정적상관(r = .57, p < .01), 과제회피목표와는 부적상관(r = -.55, p < .01)을 보였다. 자기조절학습 수준 또한 숙달접근목표와는 정적상관(r = .38, p < .01), 과제회피목표와는 부적상관(r = -.40, p < .01)을 보였다. 이는 숙달목표와 자기조절학습 전략 사용 간의 관계를 분석한 조승우, 김아영(1998)의 연구 결과를 지지한다. 내재동기와 자기조절학습 수준 모두 숙달접근목표와는 정적상관, 과제회피목표와는 부적상관을 보였지만 내재동기의 상관이 자기조절학습 수준에 비해서 더 높은 것을 살펴볼 수 있었다. 내재동기와 자기조절학습 수준을 독립변인으로 성취목표를 종속변인으로 회귀식에 대입한 결과, 내재동기만이 숙달접근목표(β = .52)와 과제회피목표(β = -.47)를 유의미하게 예측하였다. 이러한 결과는 내재동기가 성취목표를 예측하는지 살펴본 Harackiewicz와 그의 동료들(2007)의 연구결과를 지지한다. 둘째, 학습자의 내재동기와 자기조절학습 수준이 학업성취도와 참여도를 예측하는지 검증한 결과, 통계적으로 유의미한 결과가 도출되지 않았다. 즉 본 연구에서는 내재동기와 자기조절학습 수준이 학업성취도와 참여도를 예측하지 못했을 뿐만 아니라 성취목표 또한 매개변인의 역할을 하지 않는 것이 밝혀졌다. 더불어 내재동기와 자기조절학습 수준은 학업성취도, 참여도와 아무런 상관도 보이지 않았다. 이러한 결과는 이러닝이라는 환경 특수성에서 기인한 것으로 생각된다. 즉, 이전의 선행연구들이 면대면 상황에서 연구가 이루어진 반면, 본 연구는 기업 이러닝 과정에서 실시가 되었다는 점이다. 실제로 웹 기반 학습 환경에서 성취목표와 학업성취도, 그리고 내재동기간의 관계를 살펴본 심화영과 송해덕(2007)의 연구에서도 내재동기와 학업성취도 간에 유의미한 상관관계가 나타나지 않은 바 있다. 이는 내재동기와 학업성취도의 관계가 면대면 학습과 이러닝 학습에서 다른 경향을 보일 수 있음을 의미하며, 또한 이러닝 환경에서 학업성취도와 참여도를 예측하는 다른 중요한 변인이 있을 수 있음을 시사한다. 셋째, 기업 이러닝 과정에 대한 학습자의 성취목표, 학업성취도와 참여도의 관계를 살펴본 결과, 참여도는 학업성취도(r = .27, p < .05), 숙달회피목표(r = .31, p < .05), 그리고 수행접근목표(r = .28, p < .05)와 정적상관을 보였다. 그러나 학업성취도의 경우 그 어떤 성취목표와도 상관관계가 나타나지 않았다. 성취목표를 독립변인으로 학업성취도와 참여도를 각각 종속변인으로 하여 회귀식에 대입한 결과, 본 연구에서는 성취목표가 학업성취도, F(2, 60) = .70, p = .624. 및 참여도, F(2, 60) = 2.05, p = .086,를 예측하지 못하는 것으로 나타났다. 앞서 언급하였듯이, 이러한 결과는 성취목표 외에 이러닝 환경에서 학업성취도와 참여도를 예측하는 다른 중요한 변인이 있을 수 있음을 시사한다. 본 연구 결과는 기업 이러닝 과정에서 학습자들이 적응적인 성취목표를 추구하게 하기 위해서는 무엇보다 내재동기를 향상시켜 줘야 할 필요성을 시사한다. 또한 면대면 학습 상황과는 달리 이러닝 학습 상황에서 학업성취도와 참여도를 예측하는 주요 변인이 있음을 보여준다. 따라서 후속 연구에서는 이러닝 과정에서 학업성취도와 참여도를 예측하는 변인을 좀 더 폭 넓게 살펴볼 필요가 있다. 본 연구는 다음과 같은 연구의 제한점을 가진다. 첫째, 연구 대상수가 너무 적었기 때문에 일반화의 한계를 지닌다. 더 많은 표본을 대상으로 한 후속 연구를 실시할 필요가 있다. 둘째, 설문 과정에서 각 학습자 별로 설문 응답 시점이 다를 수 있다는 점과 짧은 기간 두 번의 설문이 이루어졌기 때문에 회수율이 매우 낮았다는 점이다. 후속 연구에서는 어느 정도의 시간을 두고 살펴볼 수 있는 한 개의 이러닝 과정을 선택하여 본 연구를 다시 수행해 볼 필요가 있다. 셋째, 이러닝 학습 환경의 경우 학업성취도와 참여도에 영향을 주는 다른 환경 요인과 설계 요인 등이 있을 수 있으나 본 연구에서는 이러한 부분에 대해서는 살펴보지 못하였다. 따라서 후속 연구에서는 환경 요인, 설계 요인과 같은 기업 온라인 학습 환경에서 학습자의 학업성취도, 참여도에 영향을 주는 요인이 무엇인지 살펴본다면 흥미로운 연구 결과가 도출될 수 있을 것이다. 넷째, 본 연구에 포함된 26개 과정의 시험 난이도, 과제 난이도 및 과제 채점 기준에 차이가 존재할 수 있으나 본 연구에서는 이러한 차이를 고려하지 못하였다. 후속 연구에서는 어느 정도의 시간을 두고 살펴볼 수 있는 한 개의 이러닝 과정을 선택하여 본 연구를 다시 수행해 볼 필요가 있다. 이 경우 각 과정별 특성에서 기인한 차이 등을 제외한 결과를 살펴볼 수 있을 것으로 기대된다. 다섯째, 본 연구에서는 종속 변인을 학업성취도와 참여도만 살펴보았다. 그러나 처음 학습자들이 가지고 있는 내재동기가 과정 후에는 어떻게 변하였는지, 자기조절학습 수준은 어떻게 변하였는지 등을 확인하였다면 좀 더 정확한 연구 결과를 얻을 수 있었을 것으로 생각된다. 후속 연구에서는 사전-사후 내재동기를 측정하고, 사전-사후 자기조절학습 수준을 측정하는 등 좀 더 세부적인 연구 설계가 필요하다.;Recently, e-learning that accepts prompt reply of enterprises, the study is available anywhere and anytime and the limit in time, space and expense is overcome is outstanding by reason of the effective educational mode(Lee, Im, Jo, 2002). Although e-learning with a variety of advantages is outstanding, the problems such as low academic achievement and high drop-out rate is suggested (Son, 2004). Accordingly, investigate factors that have an effect on the motivation for e-learning achievement and the learners who are doing e-learning so that the enterprise e-learning gets the realistic effects, in particular, it is presented that e-learning should be designed to be suitable for the learner's characteristics and operated accordingly. This study is to provide the fundamental resource which is theoretically utilized for e-learning design and operation after ascertaining whether or not the intrinsic motivation of adult learners, achievement goals and the level of self-regulated learning are capable of predicting study achievement and process participation. The questions for this study are as followings: 1. Are learner's intrinsic motivation and the level of self-regulated learning capable for predicting achievement goals in e-learning course? 2. Are learner's intrinsic motivation and the level of self-regulated learning capable for predicting academic achievement in e-learning course? 3. Are learner's achievement goals (mastery-approach goals, mastery-avoidance goals, performance-approach goals, performance-avoidance goals, work avoidance goals) capable for predicting academic achievement and participation in e-learning course? The online survey was conducted toward the participants in 26 lectures of a month course being provided from S company that is enterprise education institution. In the beginning of the course, to measure intrinsic motivation and the level of self-regulated learning, the online questionnaires are posted to 428 participants. After two weeks since the course get started, to investigate what role the intrinsic motivation did for learner's achievement goals, the 2nd online survey was conducted, Total 60 questionnaires collected from 1st and 2nd survey are finally analyzed. The results of this study as followings: First, the learner's intrinsic motivation shows positive correlation (r = .57, p < .01) in mastery-approach goals and negative correlation (r = -.55, p < .01) in work avoidance goals, besides, the level of self-regulated learning shows positive correlation (r = .38, p < .01) in mastery-approach goals and negative correlation (r = -.40, p < .01) in work avoidance goals. These results accord with results of the study on the relationship between mastery goals and self-regulated learning strategy by Jo and Kim(1998). The intrinsic motivation and the level of self-regulated learning has positive relationship with mastery-approach goals and negative relationship with work avoidance goals. The intrinsic motivation shows higher relationship than work avoidance goals. As a result of applying the intrinsic motivation and the level of self-regulated learning to independent variable and achievement goals to dependent variable, the intrinsic motivation meaningfully predicts mastery-approach goals (β = .52) and work avoidance goals (β = -.47). These results accord with the results of the study on investigating whether or not the intrinsic motivation predicts achievement goals by Harackiewicz and his colleagues(2007). Second, as result of investigating whether or not the learner's intrinsic motivation and self-regulated learning predict, statistically meaningful results are not shown. Namely, in this study, the intrinsic motivation and self-regulated learning do not predict at all and achievement goals does not play a role as parameter. Furthermore, the intrinsic motivation and the level of self-regulated learning have nothing to do with study achievement and process participation. These results is originated from e-learning with the environmental speciality. Namely, the precedent study was conducted in face to face situation, on the other hand, this study is conducted in the process of e-learning. In reality, in a study on investigating the relationship between achievement goals and study achievement, and intrinsic motivation on the basis of Internet based study environment by Sim and Song(2007) dose not show any correlation. It implies that the intrinsic motivation and study achievement do shoe different tendency in facto fact study and e-learning. Besides, there are other important variables in predicting academic achievement and participation. Third, as a result of investigating relationship between participation ,and learner's achievement goals and academic achievement over e-learning course, the participation has positive relationship with academic achievement(r = .27, p < .05), mastery-avoidance goals(r = .31, p < .05), and performance-approach goal(r = .28, p < .05). However, academic achievement has no correlation with any achievements goals. As a result of applying achievement goals to independent variable and academic achievement and participation to dependent variable, achievement goals does not predict academic achievement, F(2, 60) = .70, p = .624, and course participation, F(2, 60) = 2.05, p = .086. These results imply that there are other important variables in predicting academic achievement and participation in e-learning environment. In these results, in order that the learners pursue achievement goals in e-learning course, the intrinsic motivation should be improved. Besides, apart from face to face study situation, there are main variables in predicting study environment and participation in e-learning circumstance. Accordingly, in further study, it is necessary to study variables that predict academic achievement and participation in e-learning course. The limits if this study are as followings: First, it has the limit in generalization because the number of the study subjects is not enough. Thus, the further study with more sampling is necessary. Second, the reply time of respective learners is different and survey are conducted 2 times in short period of time, thus, the rate of the return is very low. In the next study, select one e-learning course with enough time to observe and conduct the study again. In this case, the results excluding difference originated from characteristics in each of courses and lower rate of return by conducting frequent survey are expected. Third, there may be other environment and design factors affecting academic achievement and participation in e-learning study circumstance, however, the point is not investigated in this study. Accordingly, it is necessary to investigate the factors that have an effect on learner's academic achievement and participation in enterprise online study environment such as environment and design factor in the next study. Fourth, in this study, the dependent variables relating to academic achievement and participation are investigated. However, if investigating how the intrinsic motivation that the first learners have is changed after the process and how the self-regulated learning is changed, more accurate study results will be acquired. In the next study, more sophisticate study design will be necessary as analysing pre and post intrinsic motivation, and pre and post level of self-regulated learning.Ⅰ. 서론 = 1 A. 연구의 필요성 및 의의 = 1 B. 연구목적 및 연구문제 = 3 C. 용어의 정의 = 5 Ⅱ. 이론적 배경 = 9 A. 내재동기 = 9 1. 내재동기의 개념 = 9 2. 내재동기와 외재동기의 관계 = 10 3. 자기결정이론 = 12 B. 자기조절학습 = 17 1. 자기조절학습의 개념 = 17 2. 자기조절학습 전략 = 18 C. 성취목표 = 21 1. 성취목표의 개념 = 21 2. 성취목표 이론의 발달 = 22 3. 2×2 성취목표 구조 = 27 D. 관련 선행연구 = 31 1. 내재동기와 성취목표 = 31 2. 자기조절학습수준과 성취목표 = 34 3. 내재동기와 학업성취도 및 참여도 = 36 4. 자기조절학습수준과 학업성취도 및 참여도 = 37 5. 성취목표와 학업성취도 및 참여도 = 38 Ⅲ. 연구방법 = 41 A. 연구대상 및 연구절차 = 41 B. 연구도구 = 43 C. 연구모형 및 연구가설 = 49 Ⅳ. 연구결과 = 51 A. 기술통계 = 51 B. 상관분석 = 53 C. 요인분석 = 59 D. 회귀분석 = 64 1. 내재동기와 자기조절학습수준의 성취목표 예측 = 65 2. 내재동기와 자기조절학습수준의 학업성취도와 참여도 예측 = 67 3. 성취목표의 학업성취도와 참여도 예측 = 69 Ⅴ. 결론 및 제언 = 72 A. 결론 및 논의 = 72 B. 연구의 제한점 및 제언 = 78 참고문헌 = 81 부록 = 92 <부록 1> 연구대상 과정 = 93 <부록 2> 설문 응답자들의 인적사항 = 95 <부록 3> 측정문항 = 95 <부록 4> 설문지 = 100 ABSTRACT = 10

An Exploration into the Helpful and Dissatisfied Factors in the School Counselling Service that Are Recognized by Students, Parents, and Teachers

By way of ‘concept mapping’, the present thesis makes an exploratory analysis of both helpful and dissatisfied factors that are recognized by the users of a school counselling service, i.e. high school student, his or her parents, and their teacher. The thesis also makes a comparative analysis of the similarity and difference between the student, the parents, and the teacher, respectively in their perspectives of the helpful and dissatisfied factors. For this purpose, this thesis selects, as a sample, ten students of high school (3 males, 7 females), ten parents whose children are high school students (2 males, 8 females), and ten high school teachers (3 males, 7 females). The subjects all experienced the service of school counselling and are located in Seoul, Incheon, and Gyeonggido. The participants are interviewed individually or in pairs to collect their responses to the aforementioned helpful and dissatisfied factors, asking focal questions. From the interview extracts, the key sentences are excerpted and in turn ‘multidimensional scaling’ and ‘cluster analysis’ have been processed to rate the degree of significance of each key sentence. As for the students, the result shows that the helpful factors in school counselling service are found in cluster 1 as the acquisition of information; in cluster 2 as the use of good facilities; in cluster 3 as the utility through counselling service itself; in cluster 4 as the secure self-disclosure; in cluster 5 as the attitude of counsellor, viz. respect and integrity; in cluster 6 as the technic for counselling, e.g. close-listening, sympathy, sum-up; in cluster 7 as the variety of programs; and in cluster 8 as the association with external institutes. On the other hand, the dissatisfied factors in school counselling service are detailed in cluster 1 as the lack of counsellor’s expertise and quality; in cluster 2 as the insufficient protection of confidential information; in cluster 3 as the poor facilities and surroundings; in cluster 4 as the deficiency of creation of counselling-environment; in cluster 5 as the poverty of publicity; in cluster 6 as the lack of the number of counsellors; and in cluster 7 as the insufficient awareness with teachers. As for the parents, the helpful factors are shown in cluster 1 as the rise of awareness of self and others; in cluster 2 as the acquisition of information; in cluster 3 as the free and easiness; in cluster 4 as the attitudes of counsellor, e.g. affirmation, acceptance, warmth; in cluster 5 as the existence of professional and reliable counselling service; in cluster 6 as the emotional support and understanding by a counsellor; and in cluster 7 as the association and intervention with external institutes. On the contrary, the dissatisfied factors are given in cluster 1 as the poor facilities and surroundings; in cluster 2 as the deficient sense of responsibility by counsellor; in cluster 3 as the lack of counsellor’s expertise; in cluster 4 as the poverty of sympathetic attitude by a counsellor; in cluster 5 as the poverty of both publicity and promotion of counselling service; and in cluster 6 as the school counselling service in fragments. Finally, as for the teachers: the helpful factors are summarized in cluster 1 as the consultation and advice from school counselling service; in cluster 2 as the emotional support by the service; in cluster 3 as the acquisition of information from counselling; in cluster 4 as the association among teachers; in cluster 5 as the publicity and promotion of school counselling service; in cluster 6 as the association with external institutes; in cluster 7 as the preventive measures; in cluster 8 as the crisis intervention; in cluster 9 as the creation of the sympathetic relations between counsellor and student; in cluster 10 as the counsellor’s expertise; in cluster 11 as counselling with the parents of students; and in cluster 12 as the intervention or mediation by school counselling service. On the other side, the dissatisfied factors are expressed in cluster 1 as the counsellor’s excessively permissive attitude toward students; in cluster 2 as the difficulty of the protection of confidential information; in cluster 3 as the problem of counselling students in the middle of a class; in cluster 4 as the deficiency of the service for teacher themselves; in cluster 5 as the lack of the number of counsellors; in cluster 6 as being closed as a private service; and in cluster 7 as the poverty of the competence of counsellors. In connection with the participants—students, parents, teachers—who are directly linked with school counselling service, the present thesis sheds light not only on how helpful it is but on how dissatisfied it is as well, in term of conceptual mapping. In this regard, it can be that the present research serves to supply substantial materials for better school counselling service, by way of strengthening the helpful factors in the service and of removing the dissatisfied factors in it. The implications for further research and the limitations of the present thesis can be found in the end of the thesis.; 본 연구는 실제 학교 현장에서 학교상담 서비스를 이용한 경험이 있는 고등학생과 고등학생 자녀를 둔 학부모, 고등학교에 재직 중인 교사를 대상으로 개념도 방법론을 사용하여 학교상담 수요자의 입장에서 인식하고 있는 학교상담의 도움요소와 불만족요소를 탐색적으로 연구하였다. 또한 학생, 부모, 교사 각 대상별 도움요소와 불만족요소의 공통점과 차이점을 비교 분석하였다. 이를 위하여 학교상담 서비스를 이용해본 경험이 있는 자들 중 고등학생 10명(남자 3명, 여자 7명), 고등학생 자녀를 둔 학부모 10명(남자 2명, 여자 8명), 고등학교에 재직 중인 교사 10명(남자 3명, 여자 7명)을 연구 대상으로 표집하였다. 모든 연구 대상은 서울, 인천, 경기에 거주하는 자들이다. 학교상담 서비스의 도움요소와 불만족요소에 대한 초점질문을 활용하여 개인 면접 또는 소그룹(2명) 면접을 실시하였다. 인터뷰의 축어록에서 핵심문장을 추출한 뒤 다차원척도법과 군집분석을 실시하고, 각 핵심문장별 중요도를 평정하였다. 분석 결과, 고등학생 내담자가 지각한 학교상담의 도움요소는 군집 1은 정보 획득, 군집 2는 편안한 상담실 환경, 군집 3은 상담을 통해 얻은 유익, 군집 4는 안전한 자기개방, 군집 5는 상담교사의 태도(존중과 진솔성), 군집 6은 상담의 기법(경청․공감․요약 등), 군집 7은 다양한 프로그램, 군집 8은 외부기관 연계로 도출되었으며, 학교상담의 불만족요소는 군집 1은 상담교사의 전문성 및 자질 부족, 군집 2는 비밀보장 미흡, 군집 3은 상담실 시설 및 환경 미흡, 군집 4는 상담 분위기 조성 미흡, 군집 5는 홍보 부족, 군집 6은 상담교사 부족, 군집 7은 교사들의 인식부족으로 나타났다. 학부모가 인식하는 학교상담의 도움요소는 군집 1은 나와 타인에 대한 인식향상, 군집 2는 정보 획득, 군집 3은 심리적 여유, 군집 4는 상담교사의 태도(긍정․수용․따뜻함), 군집 5는 전문적이고 믿을 수 있는 상담실의 존재, 군집 6은 상담교사의 학생이해 및 지지, 군집 7은 외부기관 연계 및 중재이며, 불만족요소는 군집 1은 상담실 시설 및 환경 미흡, 군집 2는 상담교사의 책무성 부족, 군집 3은 상담교사의 전문성 부족, 군집 4는 상담교사의 공감적 태도 부족, 군집 5는 홍보부족 및 상담실 비활성화, 군집 6은 학교상담의 상대적 단편성으로 나타났다. 교사가 인식하는 학교상담의 도움요소는 군집 1은 자문 및 조언, 군집 2는 심리적 지지, 군집 3은 정보 획득, 군집 4는 교사 간 협력, 군집 5는 상담환경 조성 및 홍보, 군집 6은 외부기관 연계, 군집 7은 예방 활동, 군집 8은 위기 개입, 군집 9는 학생과 공감적 관계 형성, 군집 10은 상담교사의 전문성, 군집 11은 학부모 상담, 군집 12는 중재였으며, 불만족요소는 군집 1은 학생에 대한 지나친 허용적 태도, 군집 2는 비밀보장의 문제, 군집 3은 수업 중 상담의 문제, 군집 4는 교사 대상 서비스 부족, 군집 5는 상담교사 부족, 군집 6은 상담 업무의 비공개성, 군집 7은 상담교사의 역량 부족으로 도출되었다. 본 연구는 학교상담의 직접적인 수요자인 학생 내담자와 학부모, 교사의 인식을 탐색적으로 살펴봄으로써 학교상담 수요자들이 학교상담의 어떤 부분에 대해 도움을 받았다고 인식하며 어떤 부분에 대해 불만족스러웠는지에 대해 구체적으로 알 수 있다. 이 자료는 학교상담 서비스를 제공하는 측면에서 도움요소는 더욱 강화시켜 학교상담의 효과를 높이고, 불만족요소는 개선과 보완을 통해 학교상담의 성공적인 정착을 위한 기초자료가 될 수 있다는 점에서 의의를 지닌다. 마지막으로 본 연구 결과의 활용 방안과 제한점, 추후 연구 방향에 대해 논하였다.Ⅰ. 서 론 1 A. 연구의 필요성 및 목적 1 B. 연구문제 6 Ⅱ. 이론적 배경 7 A. 학교상담 7 1. 학교상담의 개념 및 특징 7 2. 한국 학교상담의 발전과정 8 3. 전문상담교사의 역할 10 B. 학교상담 수요자의 인식에 대한 선행연구 19 1. 국외의 연구 20 2. 국내의 연구 22 Ⅲ. 연구방법 25 A. 개념도 방법 25 B. 연구 참여자 27 1. 초점질문 감수자 27 2. 아이디어 진술문 생성 참여자 27 3. 아이디어 진술문 종합 및 편집 참여자 29 4. 아이디어 진술문 감수자 29 5. 아이디어 진술문 유사성 분류 및 중요도 평정 참여자 29 C. 연구절차 및 자료 분석 30 1. 초점질문 개발 및 감수 31 2. 학교상담의 도움 및 불만족요소에 대한 아이디어 진술문 수집 33 3. 학교상담의 도움 및 불만족요소에 대한 진술문 목록 제작 34 4. 학교상담의 도움 및 불만족요소에 대한 유사성 분류와 중요도 평정 39 5. 자료 분석 39 Ⅳ. 연구결과 43 A. 학생이 인식한 학교상담 도움요소의 개념도 43 B. 학생이 인식한 학교상담 불만족요소의 개념도 47 C. 학부모가 인식한 학교상담 도움요소의 개념도 51 D. 학부모가 인식한 학교상담 불만족요소의 개념도 55 E. 교사가 인식한 학교상담 도움요소의 개념도 59 F. 교사가 인식한 학교상담 불만족요소의 개념도 63 Ⅴ. 논 의 67 A. 연구 결과 요약 및 논의 67 1. 학생, 학부모, 교사가 인식한 학교상담 도움요소와 불만족요소 67 2. 각 집단이 인식한 학교상담 도움요소 및 불만족요소의 비교 71 B. 연구의 의의 77 C. 연구의 제한점 및 제언 79 참고문헌 81 부록 87 ABSTRACT 10

항암유전자 RASSF1A의 인산화를 통한 세포 주기 조절 기전 연구

학위논문(박사) - 한국과학기술원 : 생명과학과, 2008.2, [ viii, 118 p. ]Here I show that RASSF1A serine 203 can be phosphorylated by Aurora kinases at spindle poles and spindles during mitosis, while the same residue is phosphorylated by cyclin D-Cdk4 in the nucleus during interphase. Theses data suggest that the RASSF1A phosphorylation by different kinases regulates the cell cycle in the specialized cellular compartments. Indeed, Aurora A-mediated RASSF1A phoshphorylation activates the mitotic ubiquitin ligase APC by inducing its dissociation from an APC activator Cdc20 during prometaphase. Paradoxically, RASSF1A itself can be also degraded by cyclin D-Cdk4-mediated phosphorylation followed by another ubiqutin ligase SCF-Skp2-dependent ubiquitination at the $G_1$-S transition. Since Human cancers often show overexpression of Aurora kinases, Skp2, cyclin D1 and high levels of Cdk4 activity, the diminishing RASSF1A activity by Aurora kinases, Skp2 or cyclin D-Cdk4 may contribute to tumorigenesis. Therefore, I had to divide this thesis into the Aurora kinases-RASSF1A story (PartI) and the SCF-Skp2-RASSF1A story (PartII). PART Ⅰ Abstract The Aurora (Ipl) family kinases play important role in regulation of mitosis in eukaryotes(Marumoto et al., 2005; Nigg, 2001). The tumor suppressor RASSF1A regulates mitotic progression by inhibiting anaphase-promoting complex (APC)-Cdc20 activity(Agathanggelou et al., 2005; Jackson, 2004; Song et al., 2004; Yu, 2007), but the regulation of this action has remained unknown. Here, we show that Aurora kinases associate with and phosphorylate RASSF1A on serine 203 in vivo during mitosis. Notably, both depletion of Aurora A by RNA interference (RNAi) and expression of the nonphosphorylatable S203A mutant of RASSF1A, which did not contribute to the spindle checkpoint activation, led to a marked delay in prometaphase progression beyond mitotic entry. This is likely due to the failure of dissociation of RASSF1A from Cdc20, the constitutive inhibition of APC-Cdc20 and the persistent accumulation of mit...한국과학기술원 : 생명과학과