A Study of the Dispute Settlement under the UN Convention on the Law of the Sea

In recent times, due to rapid development of maritime science technologies and the establishment of newly independent countries, the tensions among countries have been intensified in using and controling many types of the sea. According to complicated maritime circumstances being surrounded by the international maritime system, international disputes related to the ocean have been increasing and the need for a new revision on the existing maritime system is needed Developed countries in the field of maritime are trying very hard to analyze and authorize the matters internationally that could affect maritime policies, industries and economic structures. and which are an effort for reflecting the benefit of nation in international agreements involving in the ocean. Korea is also observing the settled conventions in order to be adapted for rapidly changing maritime system and to improve domestic law system as a member of international maritime society. The UN convention on the Law of the Sea which is a comprehensive and overall on the sea has played important roles in establishing and maintaining orders at the sea which is full of potentially occurred disputes. Especially the system for settling disputes Under the UN convention on the Law of the Sea is being recognized as a unique system for enhancing the value of the UN convention on the Law of the Sea. However a new law under the convention on the law on the Sea would also means that this could raise many disputes on interpretation or applications of The UN convention on the Law of the Sea and there are chances that the sharp conflicts among the nations can be grown to a great extent This study is focused on how international maritime disputes were settled through both general way and unique way based on the UN convention on the law of the sea politically and judicially. Especially, it is also focused on the role of ITLOS and unique analyzing methods of settling international disputes. Firstly, disputes on the Law of the Sea indicate that they could be caused by both the interpretation and the usage of the sea. they also indicate the disputes regarding on water jurisdictions and waters away from jurisdictions. With regard to the methods for resolving international maritime disputes cases, there are both ways to handle them in politically and judicially. Considering varieties and specialties, the UN convention on the Law of the Sea provides with special process and system As a dispute settlement process under the UN convention on the Law of the Sea, there are the International Tribunal for the Law of the sea(ITLOS), the International Court of Justice(ICJ), the Permanent Court of Arbitration(PCA), and the Special Court of Arbitration. Especially ITLOS is mainly dealing with the maritime related conflicts among the nations After the research on the methods for dispute settlement cases and research on the organization and jurisdiction of ITLOS, I found out that the guidelines in choosing the Court-case to settle the dispute by force are ambiguous. Also, the effort for resolving budget management problems and effort for taking transparency in organizing trial members of ITLOS are apparently needed. It is also necessary to apply various dispute cases to ITLOS which is neither based on a few fields, nor based on only small scope of judgements.제1장 서론 1 제1절 연구의 목적 1 제2절 연구의 범위 및 방법 2 제2장 국제해양분쟁의 국제법적 개념 4 제1절 국제해양분쟁의 의의 4 제2절 국제해양분쟁의 성질 5 1. 해양관할수역 관련 분쟁 5 2. 국가관할 수역내 활동 관련 분쟁 9 3. 국가관할권 이원의 활동 관련 분쟁 13 제3장 국제해양분쟁의 일반적 해결방안 15 제1절 정치적 해결방안 15 1. 교섭 15 2. 중개 25 3. 사실조사 30 4. 조정 35 5. 국제조직을 통한 해결방법 38 제2절 사법적 해결방안 45 1. 중재재판 45 2. 상설중재법원 50 3. 국제사법재판소 51 4. 지역적 사법재판 60 제4장 유엔해양법협약상 분쟁해결방안 61 제1절 해양분쟁해결제도의 연혁 및 해결구조 61 1. 해양분쟁해결제도의 연혁 61 2. 유엔해양법협약상 분쟁해결구조 65 제2절 ITLOS의 구성과 관할권 74 1. ITLOS의 구성 74 2. ITLOS의 관할권 78 제5장 ITLOS의 최근 분쟁해결사례 및 개선방안 85 제1절 ITLOS의 최근 분쟁해결사례 85 1. Camouco호 사건 85 2. Monte-Confurco호 사건 89 3. Grand Prince호 사건 91 4. Volga호 사건 93 5. Juno Trader호 사건 95 6. Hoshinmaru호 사건 98 제2절 향후 개선방안 100 제6장 요약 및 결론 103 참고문헌 10

A Study on the Didactic Transposition of Mathematical Knowledge of Middle School Mathematics Teachers

교사는 학생의 배움에 그 누구보다 큰 영향을 주는 존재이다. 강력한 교육적 의도를 품고 매 수업 시간마다 자신이 가르치고자 하는 지식이 무엇인지 파악하고 그것을 어떤 방식으로 가르칠 것인지 계획하는 교육의 주체이다. 그런데 교사가 학생에게 ‘가르친 지식’은 과연 본래의 학문적 지식이 갖고 있던 의미를 완전무결하게 잘 보존하고 있는 것일까? 또, 과연 교사로부터 학생에게 전달되는 지식은 교사의 의도와 계획대로 온전히 전달되고 있는 것일까? 본 논문에서는 4명의 중등 수학 교사를 대상으로 그들이 교육과정과 교과서를 기반으로 수업을 계획하면서 선언한 가르칠 지식과 수업을 통해 실제로 가르친 지식을 비교 분석함으로써 중등 수학 교사의 수학적 지식의 내적 교수학적 변환과 외적 교수학적 변환에 대한 특성을 살펴보고자 하였다. 또한 이를 바탕으로 교사들이 이러한 교수학적 변환을 하게 된 요인들을 찾아냄으로써 교수학적 변환에 영향을 끼친 각 교사의 교수학적 누스페어를 밝히고 더 나아가 이들 교사의 수학적 지식에 대한 교수학적 변환을 도식화한 후 이에 대한 시사점을 찾아보았다. 본 연구의 연구문제는 다음과 같다. 1.교수학적 변환의 관점에서 교사의 수학적 지식에 대한 교수학적 변환은 어떻게 이루어지는가? 2.교수학적 변환의 관점에서 교사 유형별 교수학적 변환의 특성은 어떻게 나타나는가? 두 가지 연구문제의 결과를 얻기 위해 본 논문에서는 중학교 2학년 ‘삼각형의 성질’ 단원에서 외심에 대한 개념을 다루는 수업을 하는 중학교 수학 교사 중에서 교육적 성향과 교육 경력으로 구분하여 4명을 선정하였고 이들에 대한 사전 면담, 수업, 사후 면담 및 심층 면담을 통해 자료를 수집하였다. 또, 이 자료들을 대상으로 교수학적 변환의 관점에서 중등 수학 교사의 수학적 지식의 교수학적 변환을 분석하였으며 이를 토대로 중등 수학 교사의 수학적 지식에 대한 교수학적 변환의 도식을 제시하였다. 본 연구의 결과를 연구문제의 순서에 따라 정리하면 다음과 같다. 먼저 연구문제 1에 대한 결과로서 ‘지식의 선언’의 차원에서의 특성이다. 첫째, 교수 순서의 흐름에 따라 가르칠 수학적 개념에 대한 정의가 정해졌다. 둘째, 교육과정이나 교과서에서 가르칠 지식으로 선언하였더라도 교사가 중요하다고 생각하는 수학적 개념만이 실제로 가르쳐졌다. 셋째, 교사가 선택한 활동에 따라 다루는 수학적 개념과 매개 수학적 개념이 달라졌다. 다음은 ‘환경의 재조성’의 관점에서 관찰된 특성이다. 첫째, 교사가 중요하게 생각하는 환경의 재조성 방식에 따라 도입 활동이 결정되었다. 둘째, 수학적 개념을 설명하기 위한 도입 활동에 따라 교수 순서의 흐름이 정해졌다. 셋째, 교사가 중요하게 생각하는 환경의 재조성 방식에 대한 교수 시간 배당이 컸다. 넷째, 학생들의 수학에 대한 흥미를 높이고 수업에 대한 참여를 유도하기 위해, 연역적 추론에 의한 엄밀한 증명보다는 학생들이 직접 하는 조작적 활동에 대한 환경의 재조성이 많았다. 다음은 수학적 지식의 교수학적 변환 시 교사에게 영향을 준 요인에 대한 것이다. 포괄적 누스페어의 차원에서는 의사 주도적 영역의 8가지 요인, 주도적 영역의 11가지 요인이 추출되었고 국소적 누스페어의 차원에서는 의사 주도적 영역의 8가지 요인, 주도적 영역의 7가지 요인을 추출할 수 있었다. 연구문제 2의 결과로서 교수학적 변환의 관점에서 나타난 교사 유형별 교수학적 변환의 특성이다. 먼저, 4명의 수학 교사에 대한 공통적인 특성은 다음과 같다. 첫째, 4명의 수학 교사의 수업 경로의 공통점을 살펴보면, 외심의 유일성에 대해서는 연역적 추론을 통한 엄밀한 증명을 명확히 가르치는 것을 생략했다. 둘째, 외심의 존재성에 대해 가르치고 난 후에는 이어서 선분의 길이에 대한 외심의 성질을 가르쳤다. 셋째, 각 교사가 수업에서 가장 강조하며 가르친 개념에서 여러 차례 반복된 수업 경로가 관찰되었다. 다음으로 전통적 수업 성향을 가진 교사(B교사, D교사)와 비전통적 수업 성향을 가진 교사(A교사, C교사)로 구분하여 그 특성을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 전통적 수업 성향을 가진 교사는 외심의 존재성으로 시작해 가르친 반면 비전통적 수업 성향을 가진 교사는 외심의 존재성보다는 외접원의 존재성과 관련된 수업의 과제를 구성하였다. 둘째, 외심의 정의에 대하여 전통적 수업 성향을 가진 교사는 구성에 초점을 맞춘 정의를 따르는 반면, 비전통적 수업 성향을 가진 교사는 의미에 초점을 맞춘 정의를 따르고 있었다. 셋째, 전통적 성향의 교사는 수학 공식을 유도하면 과정의 설명 없이 공식을 바로 이용해서 답을 제시해도 상관없다는 태도를 갖고 있는 반면, 비전통적 성향의 교사는 수학 공식을 유도했더라도 그 과정이 중요하기에 과정 없이 바로 공식을 적용하는 것은 바람직하지 않다는 태도를 갖고 있었다. 다음으로 교육 경력에 따른 교사별 특성을 살펴보기로 하자. 초임 교사(A교사, B교사)와 경력 교사(C교사, D교사)로 구분하여 그 특성을 정리해 보면 다음과 같다. 첫째, 5년 미만에 해당되는 초임 교사(심상길, 2013)의 경우 수업 경로가 복잡하고 그 순서의 변화가 많은 반면, 5년 이상에 해당되는 경력 교사의 경우는 비교적 단순하였다. 둘째, 초임 교사의 경우 고지식할 정도로 미리 구성한 환경을 유지하려고 한 반면, 경력 교사의 경우 환경의 변화에 따라 새롭게 탄력적으로 재구성하였다. 셋째, 초임 교사의 경우 해당 학년의 내용만을 충실하게 가르치고 교과서의 내용을 그대로 표현하려고 노력하려는 반면, 경력 교사의 경우는 선행 학습이나 후행 학습에 대한 연계 내용을 통해 학년 간 내용의 연계성을 많이 가르쳤다. 넷째, 경력 교사는 수업에서 하나의 수학적 개념 다음에 이어지는 수학적 개념에 대해 수업의 흐름에서의 개연성을 염두에 두고 교수학적 변환을 꾀함으로써 그 연결이 자연스러우나 초임 교사의 경우는 교과서에서 가르칠 지식으로 선언한 수학적 개념을 가르치고는 있으나 수업의 흐름에 있어서 그러한 개념을 가르치는 연결성이 상대적으로 부족했다. 본 연구의 결과를 바탕으로 중등 수학 교사의 수학적 지식의 교수학적 변환은 다음과 같이 정리될 수 있다. 중등 수학 교사의 수학적 지식의 교수학적 변환은 포괄적 누스페어에서 국소적 누스페어로부터의 외적 교수학적 변환으로 먼저 시작된다고 볼 수 있다. 하지만 실제로 교사가 수업을 계획하는 단계에서 자신의 외적 교수학적 변환에 대한 자각은 거의 불가능하다. 교사가 자각을 할 뿐 아니라 주도적으로 이루어나가는 교수학적 변환은 교과서와 교사용 지도서를 기반으로 한 내적 교수학적 변환의 단계이다. 이러한 내적 교수학적 변환은 지식의 선언과 환경의 재조성이라는 두 가지 축으로 이루어지는데 이 두 가지는 별개의 것이 아니라 서로 영향을 주면서 어우러지고 이로 인해 수학적 지식의 교수학적 변환의 여러 가지 방식이 결정된다. 먼저 가르칠 지식으로서 수학적 개념을 선언하고 그 수학적 개념을 가르치기 위해 그 수업에서의 주요한 도입 활동을 결정한다. 이 도입 활동을 어떠한 것으로 선택하느냐에 따라 수학적 개념과 관련된 매개 수학적 개념이 달라질 수 있으며 이러한 일련의 과정으로 인해 수학적 개념의 정의도 변경될 수 있다. 교육과정이나 교과서의 해당 단원에서는 가르칠 수학적 개념으로서 선언하지 않았던 수학적 개념이라도 교사의 교육적 성향에 따라서는 수학적 개념으로 선언되어 가르쳐질 수 있다. 이러한 결과는 해당 수업에 임할 무렵 교사 개인만의 의사결정이라기보다는 그 교사의 교수학적 누스페어로부터 비롯된 것이다. 이와 같이 교사의 교육적 성향과 교육 경력에 따라 가르칠 수학적 개념이 선언되고 환경의 재조성이 구성될 뿐 아니라 실제 수업의 가르친 수학적 개념에 대한 교수 순서 및 교수 시간의 배당이 결정된다. 이러한 일련의 과정을 거쳐 수학 교사의 수학적 지식에 대한 교수학적 변환이 일어나게 된다. 수학 교사의 수학적 지식에 대한 교수학적 변환은 단순히 교사 개인이 가진 요인에 의한 것이라기보다는 그 교사의 포괄적 누스페어와 국소적 누스페어로부터 비롯되어 축적하게 된 교사의 목표, 자원, 지향 등에 의해 영향을 받은 것임을 이 연구를 통해 밝히고자 하였다.;Not just as an influencer to student learners, but as a major educational player with strong educational purposes, a teacher should understand what kind of knowledge he/she will teach and how he/she will deliver it to students. However, does the “taught knowledge” maintain the original scholarly knowledge? And is the “taught knowledge” communicated to the students as intended and planned by the teacher? This paper is intended to look into the attributes of internal or external didactic transposition of mathematical teaching method of middle school teachers by comparing and analyzing planned and pre-declared knowledge to be taught and actual taught knowledge in class, four mathematics teachers participating. Also, by analyzing base factors creating the transposition, the didactic noosphere affecting these didactic transposition of each teacher has been identified and the didactic transposition of middle school mathematics teachers has been schematized based on this. The subjects of this paper are as follows: 1.From the viewpoints of the didactic transposition, in what ways is the transposition of mathematical knowledge of teachers created? 2.From the viewpoints of the didactic transposition, in what ways are the teacher attributes of the didactic transposition presented by teacher type? For these two subjects, four mathematics teachers teaching second graders in middle schools have been invited. They teach the concept of a circumcenter from the units for properties of triangles. They represent four categories respectively, divided by teaching career and educational inclination. Data have been collected and analyzed through pre-interviews, instructional videos, post-interviews and in-depth discussions. Each teacher’s didactic transposition of mathematical knowledge has been analyzed and a schematized didactic transposition of mathematical knowledge of middle school mathematics teachers has been presented. The outcomes of this study are put in the order of subjects as follows: Most of all, as the results of subject 1, attributes are created from the dimension of “the declaration of knowledge” First, definitions of mathematical concepts to be taught are decided by the flow of teaching order. Second, the teacher actually teaches mathematical concepts which he/she thinks are important regardless of the declaration in the given curriculum or text books. Third, the contents of the paramathematical concepts are varied following activities of teachers’ choice. Next are the attributes observed from the viewpoints of “the restructuring of educational environment.” First, class introduction activities are varied according to the methods of didactic transposition which the teacher thinks are important. Second, the flow of teaching order is decided by the teacher’s choice of introduction activities to teach mathematical concepts. Third, the teacher allocates more teaching time to the methods of didactic transposition that he/she thinks are more important. Fourth, there are more methods of didactic transposition in the students’ own operational activities than in the demonstration activities, in order to encourage students’ active class participation and promote their interest in mathematics. The following is about conditions affecting teachers in the didactic transposition of mathematical knowledge. 8 conditions of the intention-driven area and 11 conditions of the leading area have been extracted in the inclusive noosphere dimension, and 8 conditions of the intention-driven area and 7 conditions of the leading area have been extracted in the local noosphere dimension. Shown as the results of subject 2, teacher attributes of the didactic transposition divided by educational inclination or teaching career are as follows: They have three common points in teaching. First, all the four teachers didn't teach the uniqueness of a circumcenter through logical proof. Second, they taught the existence of a circumcenter first and length of segment came next. Third, arrows are concentrated on the concepts teachers have taught emphatically through class path. Teacher attributes divided by educational inclination are as follows: First, teachers with relatively conventional inclination began class with the existence of a circumcenter, while unconventional teachers structured class tasks related to the existence of a circumcircle. Second, about the definition of a circumcenter, conventional teachers followed definitions focused on the composition, while unconventional teachers adopted definitions focused on the meaning. Third, teachers with conventional inclination show an attitude that once formulas induced, it does not matter to directly present an answer utilizing the formulas without explaining the process. On the other hand, unconventional teachers have an attitude that even with the formulas induced, it is not desirable to directly apply them without the process because the process itself as well as the answer is also very important. And teacher attributes divided by teaching career are as follows: First, beginning teachers with under 5 year career have complicated class path and variegated teaching order whereas teachers with over 5 year experience have relatively simple path. Second, beginning teachers tend to keep the pre-structured teaching environment, sometimes too seriously, while experienced teachers flexibly restructure the environment if any changes needed. Third, beginning teachers stick to the given curriculum for the second graders and try to deliver the contents of the text books as they are, while experienced teachers try to relate and teach inter-grade contents through prerequisite and following learning. Fourth, experienced teachers pursue the transposition bearing the possibility of connected mathematical concepts in mind, thereby achieving justification of the connection, while beginning teachers teach what should be taught just in the text books, with insufficient justification to teach those concepts. Based on the results of the study, the didactic transposition of mathematical knowledge of middle school mathematics teachers can be summarized as follows: The didactic transposition of mathematical knowledge of middle school mathematics teachers starts as an external transposition from inclusive noosphere to local noosphere. However, the teacher does not recognize the external didactic transposition in the actual class planning phase. It is in the working of internal didactic transposition that the teacher leads the tangible transposition. This internal didactic transposition consists of two axes, which are "the declaration of knowledge” and “the restructuring of educational environment”, not separated but harmonized affecting each other, thereby deciding many sides of the didactic transposition of mathematical knowledge. First of all, mathematical concepts to be taught as knowledge are declared, followed by selecting major introduction activities to teach the concepts. Paramathematical concepts related to these concepts can undergo a change depending on the chosen activities and the definitions of the mathematical concepts can become more specific from the process. Depending on the teacher's educational inclination, even undeclared paramathematical concepts in the curriculum or in the units of a textbook can be taught in class, declared as mathematical concepts. It is easily identifiable that all this is from the teacher's didactic noosphere. Like this, the teacher's educational inclination and teaching career declare mathematical concepts and the paramathematical concepts to be taught, and restructure the teaching environment. Order and time allocation to teach the mathematical concepts in class are decided as well. This serial process leads to the didactic transposition of mathematical knowledge of mathematics teachers. This study tries to reveal that the didactic transposition of mathematical knowledge of mathematics teachers is not affected by individual conditions of a teacher but by his or her local and inclusive noospheres such as thinking about mathematics, teaching goals, resources and educational inclination, etc.Ⅰ. 서론 1 A. 연구의 필요성 및 목적 1 B. 연구문제 6 C. 용어의 정의 7 Ⅱ. 이론적 배경 11 A. Chevallard의 교수학적 변환론 11 B. 수업에서 교사의 의사결정에 대한 분석틀 40 C. 교수학적 누스페어 50 Ⅲ. 연구방법 55 A. 연구방법 55 B. 연구절차 57 C. 연구대상 58 D. 자료 수집 및 분석 63 Ⅳ. 연구결과 73 A. 수학적 지식에 대한 교수학적 변환의 교사별 사례 74 B. 연구문제 1, 2에 대한 결과 156 Ⅴ. 결론 및 제언 169 A. 요약 및 결론 169 B. 시사점 및 제언 177 참고문헌 181 <부록 1> 교육적 성향을 판단하기 위한 교사 설문지 194 <부록 2> 연구 설명문 및 동의서 196 <부록 3> 교사 사전 설문지 199 <부록 4> A교사의 수업 계획안 202 <부록 5> A교사의 학습지 203 <부록 6> B교사의 학습지 204 <부록 7> A교사의 제1차 수업의 전사본 206 <부록 8> A교사의 수업에 대한 비교표 211 ABSTRACT 21

A Study on the Current Status of Discrete Mathematics Teaching & Teaching-Learning Program Development and its Application to the Field (in the Specific Education for Gifted Students)

본 연구는 전국 시도 교육청 영재교육 담당교사와 서울과 경기도에 소재한 교육청 부설 영재교육원과 단위학교 영재학급의 영재학생을 대상으로 영재교육의 주제로서의 이산수학 수업의 실태를 설문 조사하였다. 서울과 경기도에 소재한 몇 개 교육청 부설 영재교육원의 실제 교육과정을 살펴본 후, 이산수학 중 그래프론으로 교수학습 프로그램을 개발하여 실제 영재학급 학생들에게 적용한 사례를 소개하는데 목적이 있다. 이를 위하여 전국의 영재교육 교사 78명을 대상으로 이산수학의 수업 실태를 조사하고 경기 지역 영재교육원 학생 154명을 대상으로 이산수학 학습에 대한 실태를 조사하였다. 또한 실제 영재학급 학생들에게 이산수학의 주제 중 그래프론으로 수업한 사례를 제시하였으며 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 교육청 부설 영재교육원과 단위학교 영재학급의 영재교육 담당교사들이 이산수학을 수학 영재 교육 주제로 수업하고 있는 실태와 그에 대한 교사의 인식은 어떠한가? 2. 서울과 경기도의 교육청 부설 영재교육원과 단위학교 영재학급의 영재아들이 이산수학을 배우고 있는 실태와 그에 대한 학생의 인식은 어떠한가? 3. 이산수학 과목 중 그래프론으로 교수학습 프로그램을 개발하여 실제 영재학급 학생들에게 적용한 후 영재학생들의 반응은 무엇인가? 본 연구에서 나타난 결과는 다음과 같다. 첫째, 영재교육기관의 담당교사들은 적합한 교수-학습 지도안의 부족과 교사연수의 부족으로 인해 이산수학이 영재교육으로의 적합성을 인정함에도 불구하고 수업에 적용하기 어려워 하고 있었다. 둘째, 영재교육기관의 학생들은 이산수학을 배우는 기회가 비교적 적지만, 이산수학을 배운 적이 있는 경우 대부분의 학생들은 이산수학을 흥미로운 주제라고 생각하고 수업을 함으로써 창의성이 높아지고 새로운 수학에 대한 관심이 증대된다고 생각하고 있었다. 셋째, 영재학생을 대상으로 이산수학 중 그래프론을 주제로 수업한 결과 학생들은 새롭고 흥미로운 주제라고 생각하고 문제를 풀기보다 어떠한 생활의 현상을 그래프라는 새로운 도구로 나타낼 수 있음에 즐거워하였다. 또한 많은 선행 지식을 요구하지 않고 하나의 간단한 문제를 친구들과 토론을 통해 해결해 나가는 과정에서 의사소통이 활발해짐을 경험하였다. 이와 같은 연구를 종합해 볼 때 앞으로 영재교육의 발전을 위해 다양한 주제의 발굴과 교수-학습 지도안의 개발이 절실히 요구되며, 그러한 학습 프로그램을 적용한 연구가 활발히 전개되어야 함을 알 수 있다.;The objectives of this study are to ascertain current status of Discrete Mathematics teaching as a topic of specific education for gifted students and to introduce actual class application cases of teaching-learning programs developed based on the Graph Theory of Discrete Mathematics, after looking through existing curriculum provided by Institutes under several Offices of Education in Seoul and Gyeonggi-do. The subjects of the study are teachers in charge of specific education for brilliant children and students in specially organized classes for the gifted in some schools and the Institutes in the above areas. To achieve these objectives, surveys on the current teaching and learning situation of Discrete Mathematics were conducted against seventy-eight teachers nation-wide and one hundred and fifty-four gifted students studying in the Institutes in Gyeong-gi area. Results of a case study to actually teach gifted students the Graph Theory, as a topic of Discrete Mathematics, have also been presented and the research topics were fixed as follows: 1. What is the actual status of teaching Discrete Mathematics as a topic of specific education for Mathematically-talented students in schools and Institutes attached to provincial offices of Education, and what is the teachers' understanding of it? 2. What is the actual status of learning Discrete Mathematics in schools and Institutes attached to provincial offices of Education in Seoul and Gyeong-gi area, and what is the students' understanding of it? 3. What are the actual class application cases of teaching-learning programs developed based on the Graph Theory of Discrete Mathematics for gifted students? The findings are as follows: First, although the teachers admit that Discrete Mathematics is an appropriate topic to teach gifted students, it is difficult for them to apply it to actual classes, for lack of applicable teaching-learning plans and insufficient supply of teachers to cover it. Second, even though the students in the Institutes have relatively less chances to learn Discrete Mathematics, once exposed, most of them came to think it was an interesting topic to study and would help enhance their creativity and increase interest in the new field of Mathematics. Third, taking the class on the Graph Theory of Discrete Mathematics, the students thought it was an interesting and fresh topic and they were delighted to express a slice of actual life through a graph, a new vehicle. They also experienced that their communication had been activated in the process of solving simple problems through discussion without requiring much knowledge as a prerequisite. The above results indicate that we are in desperate need to diversify topics and develop related teaching-leaning plans for further growth of the specific education for gifted students in the future, followed by active studies adopting such learning programs.논문개요 = ⅸ Ⅰ. 서론 = 1 A. 연구의 필요성 및 목적 = 1 B. 연구문제 = 4 C. 용어의 정의 = 5 Ⅱ. 이론적 배경 = 7 A. 수학 영재의 특성 = 7 1. 영재와 영재성의 개념 = 7 2. 수학 영재의 특성 = 12 B. 영재 교육과정 = 15 1. 영재 교육과정의 목표 = 15 2. 영재 교육과정 모형 = 16 3. 영재 교육기관의 교육 내용 = 21 C. 이산수학 = 34 1. 이산수학의 소개 = 35 2. 이산수학의 영역별 내용 = 36 3. 제7차 수학과 교육과정에 포함되어 있는 이산수학의 주제 = 38 Ⅲ. 연구 방법 = 41 A. 연구대상 = 42 1. 설문조사의 연구 대상 = 42 2. 실험연구의 연구 대상 = 42 B. 검사 도구 = 43 1. 영재교육 교사와 영재학생들에 대한 설문지 = 43 2. 수학적 신념 검사지 = 44 C. 연구 일정 = 45 D. 연구 방법 = 45 1. 설문 조사 = 45 2. 실험 연구 = 46 E. 자료 분석 = 48 Ⅳ. 연구결과 및 분석 = 49 A. 교육청 부설 영재교육원과 영재학급에서의 이산수학 수업 실태 조사 = 49 1. 영재교육 담당교사의 이산수학 교수에 관한 응답 (연구문제1) = 49 2. 수학영재아들의 수업에 관한 응답 = 62 B. 이산수학을 주제로 영재학급 수업 사례 연구 (연구문제3) = 70 Ⅴ. 결론 및 제언 = 88 A. 결론 = 88 B. 제언 = 91 C. 연구의 제한점 = 92 참고문헌 = 93 ABSTRACT = 97 부록1 수학적 신념 검사지 = 100 부록2 교사용 설문지 = 103 부록3 학생용 설문지 = 10

Study on the effect of citizen participation on public conflict process : case study analysing conflict process of the National Seoul Hospitals modernization plan

학위논문 (석사)-- 서울대학교 대학원 : 정책학과, 2011.2. 이승종.Maste

올티프라즈의 약물역학

Thesis(doctoral)--서울대학교 대학원 :약학과 약물학전공,2006.Docto

영화를 활용한 과학 수업의 효과 : 고등학교 1학년 `III.물질` 단원을 중심으로

학위논문(석사)--서울대학교 대학원 :과학교육과 화학전공,2003.Maste

Assessment of Dye Decolorization Test for the Activity Measurement of Visible Light Photocatalysts

MasterVarious photocatalyst modification methods for enhancing visible light activity (i.e. metal doping, surface sensitization, composite semiconductors, etc) are currently under extensive research. Their activities can be tested by the degradation rate of different organic compounds (e.g. 4-chlorophenol, carbon tetrachloride, VOCs, etc). Among these organic substrates, dyes are the most widely used due to their rapid decolorization and simple kinetic analysis. However, an uncertainty on the use of dye absorption spectra is inherently present for the evaluation of photocatalytic activity. Therefore, in this study, diverse photocatalysts (N-TiO¬2, C-TiO2, C60(OH)X/TiO2, Pt/WO3, BaBiO3, Bi2WO3 and P25) were tested for various organic dye degradation (anionic: Acid Orange 7, Indigo Carmine and New Coccinecationic: Methylene Blue and Rhodamine B) to demonstrate some inconsistent correlations between photocatalytic activities and dye degradation kinetics. Removal of dyes was influenced not only by the molecular complexity of dye but also its adsorption extent. Moreover, it is possible that the photocatalytic efficiency is influenced by direct photolysis and dye-sensitization because dye molecules are excited by visible light. In this sense, TOC removal was negligible although dye was completely photobleached, implying that dye molecules might not be further mineralized. This study demonstrates that dyes as test substrates for visible photocatalysts are unsuitable target pollutants

The correlation between photocatalytic activity and dye degradation under visible light irradiation

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