A Study on 「Symphonische Etüden,Op. 13」 by Robert Schumann

본 논문은 슈만(Robert Alexander Schumann, 1810-1856)의 대표적인 피아노 작품인「Symphonische Etüden,(교향적 연습곡) Op. 13」의 분석을 통해 그의 음악적 특징을 알아보고, 슈만의 피아노 음악에 대한 올바른 이해를 목적으로 하였다. 또한 이 곡을 연습곡으로서 접근할 때, 효과적인 연주를 위한 테크닉을 향상시킬 수 있는 방법을 연구하였다. 슈만은 19세기 독일 낭만주의 작곡가로「Symphonische Etüden, Op. 13」은 그의 대표적인 피아노 작품이다. 1834년부터 1835년 1월에 걸쳐 작곡된 이 곡은 1837년이 되어서야 비로소 빈(Wien)에서 출판되었다. 슈만은 이 곡에서 주제, 변주를 통해 연습곡 양식을 극대화하며 피아노 음악의 새로운 가능성을 탐구하였다. 또한 피아노 독주의 한계를 깨고 오케스트라의 다채로운 음색과 대위법적인 장대함을 포함하였다. 이 곡은 주제와 12개의 연습곡으로 이루어져 있으며, 동시에 주제와 9개의 변주, Finale로 구성된 변주곡 형식으로도 볼 수 있다. 주제가 다양한 형태로 변화하며 연습곡적인 면을 갖추기 위해 변주양식이 다소 변형된 성격변주곡으로 일반적인 연습곡과는 다르게 드라마틱한 음악적 요소들이 강조되었고, 마지막 Finale는 큰 규모의 연주회용 연습곡으로 화려하면서도 관현악적인 효과를 보인다. 본 논문에서는 주제와 각각의 연습곡의 조성, 박자, 구조, 리듬, 화성, 특징적인 비화성음, 전조, 종지 등을 각각 분류하여 정리해보았다. 각각의 내용을 정리해보면 다음과 같다. 1. 각 곡의 조성은 c# minor (주제, 연습곡 Ⅰ, Ⅱ, Ⅲ, Ⅳ, Ⅴ, Ⅵ, Ⅷ, Ⅸ, Ⅹ), E Major (연습곡 Ⅶ), g# minor (연습곡 Ⅺ), Db Major(연습곡 Ⅶ)로 조성관계는 나란한 장조, 딸림조, 이명동음의 장조이다. 2. 박자는 2박자 계통(2/4, 4/4, 12/8)과 3박자 계통(3/16)으로 분류된다. 3. 구조는 16마디의 2부분(A, B)으로 구성되어있는 곡이 대부분이다. (주제, 연습곡 Ⅰ, Ⅱ, Ⅳ, Ⅴ, Ⅹ) 4. 리듬은 당김음과 붓점리듬이 두드러지게 나타난다. 5. 화성은 부속화음이 자주 등장하며 감7화음과 변화화음이 쓰이며 부분적으로 반음계도 나타난다. 6. 전조는 3도관계의 전조가 많이 등장한다. 7. 종지는 반종지, 불완전 변격종지, 변격종지, 완전 정격종지의 네 가지로 나타난다. 한편 이러한 방법에서 더 나아가 슈만이 이 곡에 담은 생각과 의도에 가까이 접근해보기 위해 각각의 음악적 parameter를 따로 분석하지 않고 통합해보는 방법도 사용하여, 음악을 하나의 유기체적인 측면에서도 분석해 보았다. 필자는 이 곡을 연구할 시 연습곡적인 측면에 있어서, 피아니스트로서 이 곡을 연주할 때 테크닉 적으로 어려운 문제들을 살펴보고 이를 효과적으로 연주하기 위한 팔과 손의 사용방법, 긴장을 조절하는 방법, 슈만의 의도와 관련한 악상표현방법, 순간적으로 밀어내는 근육 운동을 통해 도약하는 테크닉 등을 연구하였다. 즉, 연습곡으로서 접근하는 연주기법적인 측면을 연구하였다. 위와같이 다양한 각도에서 곡을 분석해봄으로써 필자는 슈만의 작곡기법적인 측면과 곡에 드러나 있는 슈만의 의도를 파악해보았고 이에 부합하는 효과적인 연주방법을 연구하였다.;Robert Shumann(1810-1856) is distinguished German composer of the early nineteenth century. He left many piano works such as character pieces, sonatas, variations, etüdes. The 「Symphonische Etüden, Op. 13」 is one of his representative piano works. It was composed from 1834 to 1835. The first edition was published at Wien in 1837. He searched musical possibility that was mainly on etüdes through theme and variations. Also he experimented to broke the limits of the piano on keyboard instrument. He also included various musical color of orchestra and contrapuntal majesty to the piano music. This work contains a theme and twelve etüdes in the traditional form of a theme with variations. In order to have features of etüdes, this piano variations keep changing the theme freely. Also, dramatic character and interesting musical elements was emphasized comparing to typical etüdes. The Finale is a sort of large-scale concert etüde showing splendid and orchestral effect. In this paper, I examine Schumann’s 「Symphonische Etüden, Op. 13」with regard to tonality, structure, texture, thematic material, harmony and rhythm. The harmonic structure of the theme is not strictly kept in all etüdes. Dotted rhythms and syncopation rhythms appear frequently. The thematic relationship between the theme and each etüde is less strict. Some of the etüdes have a tenuous connection with the theme. 「Symphonische Etüden, Op. 13」needs many technics for effective play when approaching as a etüde. For example staccato, arpeggio technics are appear frequently. It would be a better play if played with capability of managing arm, hand, wrist and technic of making legato smooth and moving hands suddenly at point of jump. Schumann’s「Symphonische Etüden, Op. 13」is the best succeesful piece among his works of variation for piano solo. It has Schumann's own creativity and his strong will. Also it holds an important position of Schumann’s piano literature in terms of being the masterpiece combining variation and etüde.Ⅰ. 서론 1 Ⅱ. 슈만의 생애와 그의 작품 4 1. 슈만의 생애 4 2. 슈만의 작품 8 Ⅲ. 『Symphonische Etuden, Op.13』에 대한 분석 14 1. 작품배경 14 2. 작품분석 17 Ⅳ. 결론 56 참고문헌 59 ABSTRACT 6

Cognitive Domain Analysis of TIMSS 2011 Released Items and School Test Questions : Based on Eighth-grade Math Textbook

Mokros, Russell, & Economopoulos(1995) stressed on the importance of assessment. They said that assessment provides guidelines for teaching learning. They emphasized again teachers can not teach students properly when they did not get information on students’ ability, mathematical understanding, personal disposition, and so on. NCTM urged assessment on mathematical knowledge factors in its assessments (NCTM, 1995). According to 2007 Revised Curriculum, it is important to confirm the cognitive domain through assessments because it help each student’s mathematics learning and whole-rounded growth. The cognitive domain can be assessed in school tests to develop students’ cognitive domain evenly. To do this, assessments were diagnosed in this study. Teachers will be able to be provided the information for different questions of the cognitive domain by analyzing the questions of Middle school tests in this study. Research problems were set up as follows to achieve such a goal in this study. First, What is the result of TIMSS 2011 mathematics released items analyzed with cognitive topic areas, according to TIMSS Mathematics Framework? Second, What is the result of Korean school test questions analyzed with content, cognitive domains and cognitive topic areas, according to TIMSS Mathematics Framework? The questions of the school tests were chosen in four times 2012 regular tests for the eighth-graders published at five schools in five Seoul education offices in-local. The questions of the International Assesment were selected in eighth-grade TIMSS 2011 mathematics released items. 494 questions were gathered in the school tests and 89 ones in TIMSS. The questions, the analysis object, were coded with TIMSS 2011 Framework. In this study, eighth-grade 2011 TIMSS mathematics released items were analysed with the cognitive topic areas and the Middle School test questions in Seoul with the content, cognitive domains and cognitive topic areas. The results of the first research problem were as follows: First, TIMSS 2011 released items, the international assessment, were analysed with the 13 cognitive topic areas. There were no questions related to measuring, justifying, solving non-routine problems. Five cognitive topic areas were taken in Applying. Second, 16 questions(47%) are taken for computing in Knowing, 34 ones(55%) for selecting in Applying, and 17(71%) for analyzing in Reasoning. The results of the second research problem were as follows: First, the questions of Middle School tests were analysed with 12 cognitive topic areas. There were no questions related to recognizing, retrieving, measuring, and implementing. Five cognitive topic areas had been on Reasoning. Second, reasoning, 228 questions(46%), were most presented among cognitive areas in school tests. 52 computing questions(67%) were taken most in Knowing, 140 selecting questions(74%) most in Applying, and 130 analyzing questions(57%) most in Reasoning. Third, 10 units of the eighth-grade Textbook were analyzed according to cognitive topic areas. 8 units were taken for recalling in Knowing, 9 ones for selecting in Applying, and 10 ones for analyzing in Reasoning. Fourth, 8 different cognitive topic areas were appeared in rational numbers, approximation, and a linear function. The unit with fewest areas, 5 different cognitive topic areas, was similar geometrical properties. Fifth, the average frequency of cognitive topic areas was 1.4 questions in Knowing, 2.1 ones in Applying, and 2.8 questions in Reasoning according to analysis of 10 units of the eighth-grade textbook. The total frequency was 6.4 questions. The conclusion of this study are as follows: First, It was confirmed that TIMSS 2011 released items, the international assessment, evaluated the cognitive topic areas more evenly than school tests. It was diagnosed that TIMSS evaluated cognitive topic areas in Applying and school tests in Reasoning more evenly. Second, fewer questions were taken in Knowing according to the analysis result of school tests. The ratio of questions in Knowing need to increase for lower-level students. Third, It is needed to consider presenting questions related to cognitive topic areas such as recalling, recognizing, and measuring. Fourth, it is necessary to supplement questions related to cognitive topic areas such as classifying and ordering, representing, generalizing and specializing, and justifying. Fifth, it is necessary to present more different cognitive topic areas in similar geometrical properties.;Mokros, Russell, & Economopoulos(1995)는 평가가 교수 학습의 도우미로서 학생의 능력, 수학적 이해, 개인적 성향 등등 학생에 대한 정보를 제공한다고 말했다(강옥기 외, 2012 재인용). 교사가 학생들을 제대로 지도하기 위해서는 학생에 대한 정보가 필요하므로 학생에 대한 유용한 정보수집으로써의 평가는 매우 중요하다 하겠다. NCTM에서도 수학적 지식의 내용과 과정에 대한 평가를 역설하며NCTM, 1995) 정보 제공으로써의 평가의 중요성을 강조하고 있다(NCTM, 2000). 2007 개정 교육과정에 따르면 평가를 통해 수집된 학생의 인지적 정보가 학생 개개인의 수학 학습발전 뿐만 아니라 전인적인 성장을 돕기 때문에 평가를 통한 인지적 영역의 확인이 중요하다고 제시하고 있다(교육인적자원부, 2007). 다양한 인지영역의 평가를 위해 학교수준 평가문항을 분석하여 평가를 진단하고 교사들에게 다양한 인지영역 출제를 위한 정보를 제공하는데 연구의 목적이 있다. 위와 같은 목적을 달성하기 위하여 본 논문에서는 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. TIMSS 2011 평가틀에 비추어 TIMSS 2011 중학교 2학년 수학과 공개문항을 인지영역 하위요소로 분석한 결과는 어떠한가? 2. TIMSS 2011 평가틀에 비추어 우리나라의 중학교 2학년 수학과 학교수준 평가문항을 내용영역, 인지영역, 인지영역 하위요소로 분석한 결과는 어떠한가? 국제수준 평가문항으로는 TIMSS 2011 중학교 2학년 수학과 공개문항(총 89문항)을 선정하였고 학교수준 평가문항은 서울특별시에 소재한 5개 중학교에서 2012년에 1년간 시행된 중간ᐧ기말고사 문항을 학교별로 4개씩 수집하여, 총 20개의 검사지(총 494문항)를 선정하였다. 본 연구자는 TIMSS 2011의 평가틀을 기반으로 한 분석틀을 이용하여 분석대상인 평가문항들을 코드화하였다. 본 연구는 TIMSS 2011 중학교 2학년 수학과 공개문항의 인지영역 하위요소를 분석하고 서울특별시에 소재한 5개의 중학교에서 수집한 학교수준 평가문항의 내용영역, 인지영역, 인지영역 하위요소를 분석하여 다음과 같은 결과를 얻었다. 연구문제1의 결과는 다음과 같다. 첫째, 국제수준 평가문항 TIMSS 2011 공개문항은 13가지의 인지영역 하위요소가 나타나는 것으로 분석하였다. 측정하기, 정당화하기, 비정형적 문제해결하기에 해당하는 문항이 없었고 적용하기 영역에서는 5가지 인지영역 하위요소가 모두 나타났다. 둘째, TIMSS 2011 공개문항은 알기 영역에서는 계산하기가 16문항(47%), 적용하기 영역에서는 선택하기가 34문항(55%), 추론하기 영역에서는 분석하기가 17문항(71%)으로 가장 많이 나타났다. 연구문제2의 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교수준 평가문항은 12가지 인지영역 하위요소가 나타나는 것으로 분석하였다. 인식하기, 인출하기, 측정하기, 실행하기에 해당하는 문항은 없었고, 추론하기 영역에서 5가지 인지영역 하위요소가 모두 나타났다. 둘째, 학교수준 평가문항의 인지영역 비율은 추론하기 영역에서 228문항(46%)으로 가장 많이 나타났다. 인지영역 하위요소의 비율은 알기 영역에서는 계산하기가 52문항(67%), 적용하기 영역에서는 선택하기가 140문항(74%), 추론하기 영역에서는 분석하기가 130문항(57%)으로 가장 많이 나타났다. 셋째, 인지영역 하위요소를 기반으로 하여 중학교 2학년 10개의 대단원을 분석한 결과 알기영역은 회상하기가 8개의 단원, 적용하기 영역은 선택하기가 9개의 단원, 추론하기 영역은 분석하기가 10개의 단원에서 나타났다. 넷째, 학교수준 평가는 유리수와 근삿값 단원과 일차함수 단원에서 총 8가지 인지영역 하위요소로 가장 다양하게 나타났다. 닮은 도형의 성질 단원은 총 5가지로 가장 적게 나타났다. 다섯째, 중학교 2학년 교과서 10개의 대단원을 중심으로 살펴본 인지영역 하위요소의 평균빈도수는 알기 영역 1.4개, 적용하기 영역 2.1개, 추론하기 영역은 2.8개, 총 6.4개로 나타났다. 본 연구의 결과를 통해 다음과 같은 결론 및 시사점을 내릴 수 있다. 첫째, 국제수준 평가인 TIMSS 2011 공개문항은 학교수준 평가에서 보다 더 다양한 인지영역 하위요소를 평가하고 있음을 확인하였다. 또한, 국제수준 평가는 적용하기 영역에서 학교수준 평가는 추론하기 영역에서 더 다양한 인지영역 하위요소를 평가하고 있음을 진단할 수 있었다. 둘째, 학교수준 평가는 알기 영역에 해당하는 문항이 적게 나타났는데 기초수준학생의 성취도 진단을 위해서 알기 영역의 문항비율을 상향시킬 필요가 있다. 셋째, 학교수준 평가는 인식하기, 인출하기, 측정하기, 실행하기에 해당하는 문항의 출제를 고려할 필요가 있다. 넷째, 학교수준 평가문항은 여러 단원에서 분류/정렬하기, 표현하기, 일반화/특수화하기, 정당화하기에 해당하는 문항을 보강할 필요가 있다. 다섯째, 닮은 도형의 성질 단원에서는 총 5가지의 인지영역 하위요소만을 다루고 있으므로 다양한 인지영역 하위요소에 해당하는 문항을 보강할 필요가 있다. 본 연구를 바탕으로 다음과 같이 후속 연구를 제언하고자 한다. 첫째, 학교수준 평가에서 좀 더 다양한 학년의 평가문항을 수집하여 학년 간 특징이 나타는지에 대한 연구를 제언한다. 둘째, 국제수준 평가문항과 학교수준 평가문항 중에 내용영역, 인지영역, 인지영역 하위요소가 일치하는 예시문항을 선정하여 비교분석하는 연구를 제언한다. 셋째, 학교수준 평가에서 분석되지 않은 인식하기, 인출하기, 측정하기, 실행하기에 해당하는 예시문항을 개발하는 연구를 제언한다. 넷째, 인지영역 하위요소를 분류할 때 참여했던 코더들 간에 다르게 분석된 문항은 어떤 문항인지, 또 어떻게 다르게 나타났는지, 다르게 나타나는 원인이 무엇이지에 대한 질적 분석연구를 제언한다. 다섯째, 서울에 소재한 학교의 학교수준 평가문항 뿐 만 아니라 다른 시도교육청소속 문항분석을 통해 지역별 평가문항의 차이점이나 특징을 연구할 것을 제언한다.Ⅰ. 서론 1 A. 연구의 목적 및 필요성 1 B. 연구문제 4 C. 용어의 정의 4 Ⅱ. 이론적 배경 5 A. 국제수준 평가(TIMSS) 5 B. 학교수준 평가 13 Ⅲ. 연구방법 및 분석 19 A. 연구절차 19 B. 분석대상 21 C. 자료 수집 22 D. 자료 분석 22 Ⅳ. 연구결과 및 해석 28 A. TIMSS 2011 공개문항의 인지영역 하위요소 28 B. 학교수준 평가의 인지영역 하위요소 47 Ⅴ. 결론 및 제언 125 A. 요약 및 결론 125 B. 제언 129 참고문헌 130 부록 133 ABSTRACT 23

Analysis of Art Competence as a Lifelong Education Needs Recognized by Visual Artists

본 연구의 목적은 시각예술분야에서 핵심예술역량과 그 개발방안을 탐구하는 데에 있다. 최근 평생교육에서 개인의 행복한 삶을 다루는 교육의 기획 중 하나로 예술교육이 주목되고 있다. 그러나 기존 예술교육은 내용이나 방법 등 실천 과정에서 여러 가지 문제점을 내포하고 있어 심미감과 행복감 증진에 어느 정도 기여하는지는 회의적이다. 예술교육프로그램이 어떠한 교육목표와 내용으로 구성되어야 예술과 삶의 결함, 그리고 이를 통한 개인과 사회의 질적인 성장을 이루어낼 수 있을지에 대한 점검이 필요하다. 예술교육을 통해 미적인 경험을 해보고, 개인의 창조성을 발휘하여 자신을 표현하고 소통하는 것은 개인과 사회의 성숙을 가능하게 한다. 본 연구자는 이러한 심미적 자질 함양의 토대를 마련하기 위해 평생교육 범주 안에서 이루어지는 시각예술프로그램의 교육설계와 실천의 토대가 될 수 있는 예술역량을 시각예술가들에 의해 축적된 경험과 인식의 분석을 통해 규명하고자 한다. 교육현장에서 중요하게 다루어야 하는 예술역량은 무엇인가를 규명하는 본 연구의 결과는 예술교육 기획과 실천에 중요한 토대가 될 수 있다. 본 연구의 연구문제는 첫째,‘시각예술가들이 실제 예술활동을 통해 발휘 하고 있는 예술역량에는 어떤 것이 있는가?’둘째,‘예술가들이 발휘한 예술역량 중에서 공통적으로 가장 중요하다고 인식하는 핵심예술역량과 개발방법은 무엇 인가?’이다. 이러한 연구문제를 탐구하기 위하여 본 연구에서는 면담과 관찰을 통한 질적연구방법을 사용하였다. 현장에서 예술활동을 하는 시각예술가들을 대상으로 실제로 어떠한 예술역량을 필요로 하고 있는지 면담하였고, 그 결과를 분석하여 핵심적인 예술역량을 도출하였다. 또한 예술핵심역량을 어떻게 개발하는 것이 바람직할지에 대한 예술가들의 제안을 토대로 예술역량 개발방안을 탐구하였다. 연구절차는 다음과 같다. 첫째, 역량과 예술역량모델에 관련된 선행연구를 고찰 하고 이를 바탕으로 연구참여자인 예술가들을 통해서 사전면담과 심층면담 직접 관찰 등을 진행하였다. 둘째, 수집한 자료를 집중 분석하고 범주화하여 예술역량 목록 초안을 구안하였다. 셋째, 전문가그룹을 선정하여 행동사건면담법(BEI)과 간편 델파이기법 등을 활용하여 예술역량목록을 확정하고 교육요구로서의 예술핵심역량을 선별하였다. 끝으로 표적집단면접법(FGI)과 개별면담을 통해 예술교육의 방향과 예술핵심역량의 개발방법에 대한 의견을 수집하였다. 연구의 주요 결과는 다음과 같다. 첫째 연구문제와 관련하여 시각예술영역의 예술역량으로 크게 4개의 역량군 (자기이해역량군, 구상/표현역량군, 전달역량군, 공통역량군)과 그 하위역량으로 17개의 예술역량이 도출되었다. 이를 살펴보면, 1)자기이해역량군에는 자아존중, 맥락파악, 자기개발로 3개의 역량이 있었고, 2)구상/표현역량군에는 개념구성, 표현기술, 창의적 표현으로 3개의 역량이 있었다. 3)전달역량군에는 관람객 이해, 프리젠테이션 및 큐레이션(presentation and curation), 소통, 예술환경 이해로 4개의 역량이 있었고, 4)공통역량군에는 목표지향, 문제해결, 비판적 사고, 전문지식, 직업의식, 안전지향, 호기심으로 7개의 역량이 있었다. 둘째 연구문제와 관련해서는 5개의 핵심예술역량과 3개의 중요예술역량이 도출되었다. 전문가그룹을 통해 도출한 시각예술영역의 핵심예술역량은 자기개발, 개념구성, 표현기술, 비판적 사고, 호기심이 도출되었고, 중요예술역량으로는 맥락파악, 창의적 표현, 전문지식이 도출되었다. 이에 대한 예술교육프로그램 개발에 필요한 교육요구와 교육내용 및 방법은 다음과 같다. 첫째, 자기개발역량을 개발하기 위해 학습자의 주도성을 키울 수 있는 교육 방법과 환경을 강화해야 한다. 둘째, 개념구성역량을 개발하기 위해서는 예술 작품의 본질적 의미와 예술가의 의도를 맥락적으로 이해하고, 이해한 바를 자신의 언어로 재구성할 수 있도록 교육과정을 진행하는 것이 필요하다. 셋째, 표현기술 역량을 개발하기 위해서는 의도한 예술작품을 실제로 구현하는 데 필요한 재료나 도구, 기법 등의 습득과 시행착오를 통해 자신만의 독특한 표현기법을 완성하고 자신의 작품에 적용해 보도록 하는 것이 중요하다. 넷째, 비판적 사고역량을 개발하기 위해서는 학습자 스스로 자신의 선입견 혹은 습관의 함정에서 벗어나 자신의 의도를 합리적으로 평가하고 논리적으로 구성할 수 있도록 교육과정을 제시해야 한다. 다섯째, 호기심역량을 개발하기 위해서는 학습자 개개인의 흥미와 관심사를 살피고 심리적 특성을 파악하여 이를 바탕으로 스스로 해결할 수 있는 학습환경을 조성하는 것이 중요하다. ;This research begins with the idea that art education takes an important role in fulfilling individual happiness as well as social demands in lifelong education. The purpose and programs of art education need to be re-examined in order to improve social as well as personal progress, and to seek alternatives plans to combine art and life. Through art education and artistic experiences, an individual can develop one’s ability to create, express, communicate and harmonize, which enables growth of society and personality. This research focuses on the value of artistic competencies in visual arts programs, which supports planning and actualizing the visual art education programs further within the lifelong education system. It can also contribute to developing more effective plans and practices in the field of visual art education. To achieve the purpose of this study, a survey was accomplished to discover what kinds of artistic competencies professional visual artists need. As this could suggest the artists’ ideas, the results of the survey enables investigation into how to cultivate key artistic competencies. The research questions are as follows. First, what are the artistic competencies that the visual artists actualize in their art works? Second, what are the most important key artistic competencies and developing methods which the artists displayed? The research methods used are as follows. After studying the models of artistic competencies and other research, the art competency list is composed based on observation method and in-depth interview of the participating artists. Competency list is confirmed with the use of BEI: Behavior Event Interview and Delphi method, which were applied to the expert group selected. Furthermore, key artistic competencies were sorted. Also, ideas on education plans about the ways of art/competency education were collected through FGI:focus group interview and individual interview. The main conclusions of the research are as follows: Regarding the first research question, in visual art, four major (Foundational competency group, Designing/Expression competency group, Interactive competency group, General competency group) and 17 minor artistic competencies are classified. In detail, there are three types: self-esteem, understanding context, self-development in (1) Foundational competency group, the other three types: concept making, technical skill, creative expression in (2) Designing/Expression competency group. There are four types: understanding visitors, presenting and curating, communication, understanding art-environment in (3) Interactive competency group, and the other seven types: goal-oriented, problem solving, critical thinking, professional knowledge, occupational consciousness, safety awareness, curiosity, in (4) General competency group. Regarding the second research question, there are five key artist competencies - Self-development, concept making, technical skill, critical thinking, curiosity - and three main art competencies - understanding context, creative expression, professional knowledge application - are obtained from examining the professional visual artists group. Therefore, required programs and methods for developing art education programs are as follows: First, educational method and environment should be provided to increase the learner’s autonomy and to improve self-development competency. Second, in order to improve Designing/Expression competency, education programs should support understanding the core meaning of arts/artists and expressing the contextual understanding with the learner’s own way. Third, to improve technical skill competency, it is important to train oneself and practice using materials or tools and to actualise various technics in depth so that the learner can discover one’s own way and experiences. Forth, to foster critical thinking competency, education program should help the learner to overcome one’s prejudice or repetitive faults and examine oneself reasonably. Fifth, to cultivate curiosity competency, it is important to observe the learner’s personal interests and features, and create the circumstances to encourage one’s problem solving capacity. This research has certain limitations to generalize or expand the results to general art education, as it is arranged as qualitative research. Thus, it will be supported by follow-up research with quantitative research as well as qualitative research.I. 서론 1 A. 연구의 필요성 및 목적 1 B. 연구문제 5 II. 이론적 배경 8 A. 평생교육 영역에서의 예술교육 8 B. 역량의 개념과 역량모델 12 1. 역량과 핵심역량의 개념 12 가. 역량과 핵심역량의 정의 12 나. 역량의 교육적 의미 18 2. 역량모델과 역량모델링 21 C. 시각예술교육과 예술역량 28 1. 시각예술의 특징과 교육적 의미 28 2. 역량기반 시각예술교육 33 3. 예술역량모델 36 III. 연구방법 43 A. 연구절차 및 방법 43 B. 연구대상 46 IV. 연구결과 49 A. 예술역량목록 49 1. 예술역량목록 선정과정 및 결과 49 가. 예술역량목록 결과: 예술역량목록 49 나. 예술역량목록 결과: 역량군 분류 및 역량 정의 57 2. 역량군과 하위역량 59 가. 자기이해역량군 59 나. 구상 및 표현역량군 75 다. 전달역량군 88 라. 공통역량군 109 B. 예술핵심역량 및 교육방안 143 1. 예술핵심역량모델 143 2. 예술핵심역량별 교육방향 148 가. 연구참여자의 예술교육 개선방향인식 148 나. 핵심예술역량별 교육방안 152 V. 결론 및 제언 159 A. 요약 159 B. 결론 및 제언 162 참고문헌 172 부록 182 ABSTRACT 18

Dark-field-based imaging assay for amyloid β growth on supported lipid bilayer

학위논문 (석사)-- 서울대학교 대학원 : 화학부, 2011.2. 남좌민.Maste

Comparative performance analysis of various methods of periodic disturbances rejection

학위논문(석사) --서울대학교 대학원 :전기. 컴퓨터공학부, 2009.2.Maste

Method for regulation of brown adipocyte differentiation using cofilin-1

본 발명은 갈색 지방세포 분화 조절에 있어서 코플린-1(cofilin-1; CFL1)의 역할에 관한 것으로, 코플린-1은 갈색 지방(brown fat)의 축적을 감소시키고 액틴 중합반응(actin polymerization)을 통해 갈색 지방 분화 마커인 UCP1, PGC-1α, PRDM16 및 PPARγ를 감소시키므로, 상기 코플린-1의 발현 또는 활성 억제제를 갈색 지방세포 분화 유도 또는 항 비만용 조성물의 유효성분으로 유용하게 사용될 수 있다.open국