Les effets de féminisation et de fréquence d'occurrence sur la production de lettres muettes dérivables chez les enfants du primaire

Cette recherche a pour objectif de recenser à quel niveau scolaire les enfants représentent les consonnes terminales dérivables qui ne sont pas sonorisées à l'oral et d'observer l'influence de trois facteurs explicatifs des scores de réussite : la féminisation du mot, sa fréquence d'occurrence et la langue maternelle des sujets. 431 élèves du primaire, de tous les niveaux, ont écrit une dictée composée de 24 paires de mots morphologiques de type lait/laitier, regroupés selon trois types de conditions morphologiques de féminisation et de fréquence d'occurrence. Les participants étaient composés de francophones (n = 278) et d'anglophones inscrits dans un programme d'immersion française (n = 153). Nos données révèlent que dès la fin du 1er cycle du primaire, tous les enfants produisent des consonnes muettes terminales et que la moitié des enfants de 2e année ont atteint un score de réussite de 70% ou plus. Un plafonnement (< 5% d'erreurs) est observé dès le début du 3e cycle du primaire. Par ailleurs, la fréquence du radical et la fréquence de la famille morphologique ont des effets significatifs sur la production de la consonne muette du radical, et ce, à tous les niveaux. Cependant, contrairement aux observations empiriques antérieures où l'on avait observé des effets de féminisation, mais sans contrôler la fréquence entre les mots avec et sans féminin, dans la présente recherche aucun effet de féminisation n'a été observé. Cela suggère que l'effet de féminisation observé dans les autres études s'expliquerait par la fréquence des radicaux qui peuvent être féminisés et non par la présence de la flexion féminisante. Finalement, les résultats indiquent que la langue maternelle agit sur la production des consonnes muettes. À partir de la 3e année, les francophones réussissent significativement mieux que les anglophones dans un programme d'immersion. De plus, on observe une interaction entre la langue et la fréquence des mots. Les deux groupes linguistiques ont des scores similaires lorsque les mots sont fréquents, mais lorsqu'ils sont rares, les anglophones n'atteignent pas le niveau de réussite des natifs du français. \ud ______________________________________________________________________________ \ud MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : morphologie, morphologie dérivationnelle, acquisition du langage, langage écrit, orthographe, françai

Activités et adaptations pédagogiques pour la prévention et la prise en compte de la dyslexie à l'école

La dyslexie développementale, ou trouble spécifique d'apprentissage de la lecture, est aujourd'hui un sujet de recherche très développé et de mieux en mieux compris sur le plan théorique. Dans la pratique, c'est à l'école qu'on apprend à lire mais, paradoxalement, beaucoup d'enseignants n'ont reçu que peu de formation sur ce sujet et apparaissent démunis face à l'enfant dyslexique. La solution la plus fréquente est de confier la prévention ou la remédiation de la dyslexie à des spécialistes de l'aide individualisée, les orthophonistes, qui font un travail remarquable dans ce domaine. Cette démarche ne doit cependant pas faire oublier qu'un travail quotidien de prévention puis de prise en compte de la dyslexie à l'école est non seulement possible mais indispensable. Ce chapitre a pour ambition de faire le point sur les principes, justifiés par les connaissances théoriques, de ce travail pédagogique, et de l'illustrer par des exemples précis. Beaucoup d'activités ou d'aménagements pédagogiques proposés ne s'appliquent pas seulement à l'enfant dyslexique mais à tout enfant en difficulté d'apprentissage, alors que d'autres sont plus spécifiques. Une première partie développe les activités de prévention envisageables en maternelle, puis une autre s'attache à souligner les aspects essentiels de l'apprentissage de la lecture lui-même. Un dernier paragraphe expose les principes de la prise en compte de la dyslexie chez un enfant de cycle 3 ou de collège. Enfin, une bibliographie pratique est proposée pour les enseignants cherchant des outils spécifiques ou des ouvrages de référence

L’hémisphère cérébral droit : un atout en anglais de spécialité

À l’ère de la pluridisciplinarité, il semble fondamental que toute pratique pédagogique et/ou didactique tienne compte des apports des neurosciences – l’anglais de spécialité ne dérogeant pas à ce postulat. Tout apprenant de langue étrangère est conditionné linguistiquement (cérébralement) à sa langue maternelle et met en jeu ses deux hémisphères cérébraux, et ce quelle que soit sa préférence manuelle, lors de l’apprentissage d’une langue seconde. D’où l’intérêt de mieux connaître les rôles distinctifs, mais néanmoins complémentaires, dévolus à l’hémisphère droit et à l’hémisphère gauche en ce qui concerne le traitement cérébral de la parole. Bien que nombre d’études privilégient l’importance de l’hémisphère gauche dans l’acte de parole, le rôle capital de l’hémisphère droit ne peut être passé sous silence. Dans un premier temps, une synthèse des données obtenues en recherche fondamentale dans des domaines aussi variés que la linguistique, l’acoustique, la neurologie et la neuropsychologie, domaines divers s’avérant cependant très complémentaires, sera proposée. Puis, dans un deuxième temps, ces données théoriques et comportementales seront exploitées à des fins pédagogiques et didactiques, ceci afin de mieux cerner les problèmes des étudiants en anglais de spécialité et de tenter de mieux répondre à leurs attentes.Any genuinely multidisciplinary approach in pedagogical and/or didactical practices needs to take into account the contributions of the neurosciences. Foreign language learners run into specific difficulties which can only be remedied if analysed from the point of view of neurolinguistics. Whatever his/her mastery of the foreign language and the use he has for it, each foreign language learner is linguistically – that is cerebrally – conditioned by his/her mother tongue and uses both his/her left and right cerebral hemispheres. The role of each cerebral hemisphere in the processing of speech must be clearly understood, since, even if they work in close collaboration, the left hemisphere and the right hemisphere do not process the same kind of speech information. Moreover, the crucial role of the right hemisphere in speech processing should not be ignored, in spite of the emphasis laid by most studies upon the role of the left hemisphere. The present paper will begin by a synthesis of fundamental research data in different but complementary fields such as neurology, acoustics, psycholinguistics and linguistics. Then, these theoretical data will be exploited from a pedagogical and didactical point of view and some solutions to the difficulties encountered by foreign language learners will be proposed

Actes du 11e Colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale

Également disponible en version papierTitre de l'écran-titre (visionné le 7 août 2009)Bibliogr.: p. 1

Présentation du volume. En quoi la phonologie est vraiment différente

1. IntroductionUn collègue niçois, Marcel Vuillaume, m'a dit souvent que la phonologie, en comparaison avec la sémantique à laquelle il s'intéresse, a cet avantage d'être ancrée dans le réel : elle peut s'appuyer sur la phonétique et donc décrire les catégories qui sont pertinentes pour elle de manière objective. La pauvre sémantique, elle, doit se servir, pour la description de ses observables, de son propre objet d'étude. En conséquence, la circularité la guette en permanence. Les phonologu..

Présentation du volume. En quoi la phonologie est vraiment différente

1. IntroductionUn collègue niçois, Marcel Vuillaume, m'a dit souvent que la phonologie, en comparaison avec la sémantique à laquelle il s'intéresse, a cet avantage d'être ancrée dans le réel : elle peut s'appuyer sur la phonétique et donc décrire les catégories qui sont pertinentes pour elle de manière objective. La pauvre sémantique, elle, doit se servir, pour la description de ses observables, de son propre objet d'étude. En conséquence, la circularité la guette en permanence. Les phonologu..

Les erreurs orthographiques des étudiants syriens en FLE. Analyse et propositions pédagogiques

ركز هذا العمل على دراسة الأخطاء الإملائية في اللغة الفرنسية عند الطلاب السوريين من منظور تعليمي ولغوي. في بحثنا هذا، قمنا بتحليل الأخطاء الإملائية عند الطلاب بهدف معرفة نقاط الضعف عندهم ووضعنا الفرضيات لأسباب هذه الاخطاء. سعينا ايضا الى معرفة دور تكرار الكلمات على قدرة المتعلم على كتابتها بشكل صحيح. درسنا ايضا تأثير اللغة الأم على الكفاءة الإملائية للطلاب. يركز هذا البحث على تحليل الأخطاء الإملائية القواعدية منها والمعجمية باستخدام ثلاثة أنواع من الاختبار: الإملاء، وتحرير نص روائي وتدوين الملاحظات أثناء المحاضرات وذلك بالاعتماد على عينة مؤلفة من 24 طالبا سوريا. كان هذا بهدف تأسيس مسارات تعليمية لتطوير المهارات الإملائية للمتعلمين. أظهر تحليل النتائج أن الاخطاء الاملائية الصوتية هي الاكثر شيوعا عند المتعلمين السوريين تليها اخطاء التطابق. كان للكلمات المألوفة أيضا دورا في نجاح كتابة هذه الكلمات وخصوصا على المستوى الاملائي المعجمي اكثر منه على المستوى القواعدي. أظهرت الدراسة أيضا أن اللغة العربية كانت مصدرا قويا للأخطاء الاملائية الناجمة عن تداخل اللغتين ولكن هذا الاثر السلبي لم يشمل جميع انواع الأخطاء الإملائية.Ce travail porte sur les erreurs orthographiques en langue française chez des étudiants syriens en se plaçant dans une optique didactique et linguistique. Dans cette étude, nous avons analysé les erreurs orthographiques des sujets pour définir les zones problématiques et faire des hypothèses sur l'origine des erreurs. Nous avons cherché à découvrir le rôle de la fréquence des mots sur la compétence orthographique des sujets et à connaître à quel point la langue maternelle des apprenants marque leur production orthographique. Cette recherche est centrée sur l’analyse des erreurs orthographiques grammaticales et lexicales à l'aide de trois types d'épreuves : la dictée, la rédaction d'un texte narratif et la prise de notes de cours, et ce, en s’appuyant sur un échantillon de 24 étudiants syriens. Le but de cette démarche est d’élaborer des pistes didactiques visant à développer les compétences orthographiques des apprenants. L’analyse des résultats obtenus a montré que les erreurs phonétiques sont celles qui sont les plus nombreuses chez les sujets et qu'elles sont suivies par les erreurs d'accord. De plus, la familiarisation avec les mots a eu un rôle sur la réussite de l'orthographe des mots et cette influence était beaucoup plus forte au niveau lexical qu'au niveau grammatical. Enfin, l’étude a montré que la langue arabe était une forte source d'erreurs interférentielles, mais que son influence négative n'a pas concerné tous les types d'erreurs

Grammaticalisation et acquisition du prédicat complexe faire + Vinf

Le présent article est constitué de deux parties. Dans la première, nous nous penchons sur l’étude du processus de grammaticalisation du prédicat complexe faire + Vinf. Nous y distinguons trois principales étapes : 1) emploi généralisé en latin de constructions bi-clausales du type V1de commande, de persuasion + complémenteur + V2subjonctif ; 2) coexistence des formes ancienne (deux prédicats) et nouvelle (prédicat complexe) ; 3) la nouvelle forme exclut l’ancienne. Nous mentionnons les critères d’identification de faire + Vinf en tant que prédicat complexe et nous illustrons par la suite son statut au sein des autres mécanismes causatifs dans les langues ; nous évoquons également quelques éléments de comparaison avec les constructions causatives en bulgare.Dans la deuxième partie de l’article, nous présentons une expérimentation menée sur l’acquisition du prédicat complexe faire + Vinf chez des enfants unilingues francophones entre 4 et 6 ans. À travers les résultats obtenus, nous essayons d’établir un parallélisme entre les étapes de grammaticalisation et d’acquisition de cette construction.This paper comprises two parts. In the first, we examine the process of grammaticalisation of faire + Vinf complex predicate. We distinguish three stages: 1) the generalized use in Latin of biclausal constructions V1command, persuasion + complementizer + V2subjonctive; 2) the old form (two predicates) and the new form (complex predicate) coexist; 3) the new form entirely replaces the former. We then specify the criteria of identification of faire + Vinf complex predicate and illustrate its status within other causative mechanisms; we also mention some comparative elements of the causative construction in Bulgarian.In the second part of this paper, we present an experiment conducted on the acquisition of faire + Vinf by 4 to 6 year-old French children. The results lead us to postulate a parallel between the stages of grammaticalisation and the acquisition of this construction