Victorian modern cursive handwriting in West Australian schools

The Victorian Modern Cursive script was introduced to Western Australia as the newly recommended handwriting style in 1990. The choice of this handwriting style, which is a foundation style similar to the Simple Modern Hand (Gourdie, 1981), was based upon the prediction that its use would facilitate the transition from beginners\u27 script to full cursive writing. This assumption has not been tested in West Australian schools and hitherto no evaluation of the new handwriting model has been conducted. This study set out to evaluate and compare the legibility and fluency of cursive writing of a group of Year 3 children who had been taught the Victorian Modern Cursive style since Year 1 with the cursive writing of a group of Year 3 children who had previously been instructed in manuscript. The subjects were 60 randomly selected children from six schools in the Perth Metropolitan area. The sample contained an equal number of boys and girls and left- and right-handed children in each group. The children were individually rated for fluency of writing behaviours (posture, pencil hold, paper position and writing movement) as they completed a short writing task. The writing samples were then rated on a 20 point scale based on the criteria of letter formation, spacing, size and alignment and slant and joins. The teachers of the six classes were also interviewed to determine their attitudes toward the new style. It was found that the children in the group who had been learning the Victorian Modern Cursive style since Year 1 (experimental group) produced significantly more legible cursive writing than the group who had previously been instructed in manuscript (control group) [t(58) =3.25,

Teaching Calligraphy in a Modern Way

Calligraphy can be defined as the art of handwriting or as the design of beautiful letters with writing instruments. Apart from beautifully executing the letters, one must also make sure to arrange them properly and eventually contribute to a well-implemented aesthetic page. When the printing press was invented, typographic characters were born from calligraphy. Graphic design is based on three important categories: image, illustration and typography. One of the most important characteristics of a graphic designer is to find and to use beautiful type characters and arrange them well. We believe that a full knowledge of their historical evolution, anatomy and methods of writing, is a very important element for the development of a good designer. The use of computers and the development of technology in general has resulted in a lack of interest in handwriting. Moreover, the excessive use of ready fonts caused people to forget manually designed fonts. To recapture this knowledge that has been slowly forgotten, it is necessary to learn calligraphy especially if one actively practices graphic design and uses writing instruments. This project (Appendix D) aims to introduce a practical guide with a modern look enabling beginners and especially graphic design students and type designers to fully and easily understand the foundations of classic calligraphy. Rather than complex explanations, eye-catching sentences with keywords and clear illustrations are provided throughout the project, so that everyone, even beginners can comfortably learn the principles of calligraphy. Moreover, the fundamental calligraphic content is presented through practice and exercises along with the required theoretical background. Another important aspect is that great effort has been given to defining rules based on reliable sources since the beginner needs dogmatic norms rather than ambiguous expressions. The calligraphic hand covered in this study is Edward Johnston’s model – ‘Foundational Hand’. At the end of the 19th century there were scarcely any font designers who mastered broad-edge calligraphy. Consequently, existing fonts were quite far from being aesthetic. However, in the early 20th century, calligraphy flourished again through the works of Edward Johnston — the man who is regarded as the father of broad edge calligraphy. Johnston developed the ‘Foundational Hand’ model by classifying the letters according to their geometric similarity and therefore revolutionized the way of learning calligraphy. Johnston designed new fonts, which were an inspiration for other contemporary fonts and works that led to a new stage in typography. One of the most important examples of this transition is Gill Sans typeface, designed by Eric Gill, a student of Edward Johnston. ‘Foundational Hand’ is an upright round-hand like roman miniscule, which has been used for a long time as book-hand. Moreover, if a roman miniscule is taught firstly, the understanding of other hands such as italic, gothic and copperplate will be much easier. For these reasons, ‘Foundational Hand’ is covered elaborately in our study. Materials are a very important part of calligraphy books. As such, the first part of this study covers in detail materials used in calligraphy. The main materials used in calligraphy are pen, ink and paper. In addition, a desk and a board to write on are necessary as well. As simplicity is a key to a better understanding, only the necessary information about all of these elements is provided in this chapter. After explaining the materials used in calligraphy, the next chapter deals with letters and their basic structure, known as skeletal proportions. A type designer or a calligrapher understanding the skeletal proportion is as important as a doctor understanding the human skeleton. Through the skeletal proportions, the shape, proportion and relationship of the letters can be easily seen and compared. A profound understanding of this basis, allows the calligrapher to understand and design more complex letter systems and alphabets. Classification of letters, which is an important study, is covered in a separate section. A good classification helps the student to distinguish the different forms and compare them. Learning and practising the letter forms group-wise is obviously easier than learning them letter by letter. There is no common accepted classification of foundational hand alphabet, hence this study aims at making a clear classification of the letters as well. The miniscule letters are grouped according to their relationship with the key letter o and also to their letter-widths. On the other hand, the capital letters are classified into four groups, according to their letter-widths. Before explaining writing with broad edge nib, some issues, that have to be taken into account were presented such as: starting to write with a wider nib, making the necessary adjustment to the metal-nib-pen, and handling the problem of rate of ink-flow. After a short demonstration of the skeletal proportion of letters, teaching writing with broad edge pen – the main objective of this work – was the next focus. In this work, some methods which help teaching calligraphy with a broad edge pen, were implemented. One method is showing the letters on a grid with divisions. The basic grid is divided into four divisions for the lowercase letters, six divisions for the capital letters, and all the letters were shown on it. Each division corresponds to one nib-width, which is related to the height of the letters. The other method is ‘coloured two-pencil method’, which is used in the project to show the ductus. The ductus is the set of sequences and directions of the strokes of the letters, and it is an important detail, especially for the beginners. In this work, the ductus has been explained through a new approach called ‘coloured two-pencil method’. Even spacing between letters is very essential for calligraphy, and sometimes perhaps more important than beautifully drawn separate letters. Hence, a separate section is dedicated to this topic. There is no specific rule for even spacing. Some letters have unique letter shapes. As a result, spacing problems may occur, such as in the letters with open ending or beginning, known as open letters. This study addresses these spacing problems as well. Finally, the last chapter covers the other important design and spacing topics such as page spacing (margins), and line spacing. With the help of this chapter the student who has already a good understanding about calligraphy can fulfil a complete work or a calligraphic project. The project of this thesis is tested and validated by various masters of calligraphy, and active users, such as students of architecture and design, through a workshop. Through this project a better system for learning calligraphy was obtained. This system is specifically designed for graphic design students and type designer

The integration of computer art in the art curriculum

Includes bibliographical references

The reading of handwriting: an evaluation of Chinese written by CFL learners

This paper describes two experiments that first explore the potential role of Chinese character writing in character visual recognition, and then examine different evaluative responses towards the quality of pinyin and character handwriting. Taken together, the results suggest that drawing Chinese characters privileges them in memory in a way that facilitates their subsequent visual recognition. This is true even when the congruency of the recognition response and other potential confounds are controlled for. In terms of the writing quality, the reader’s empathy effect can be found for handwritten characters but not pinyin, since the handwritten characters tended to be rated more highly than pinyin. The experience of an evaluator also has an impact on the evaluation of writing quality. The pedagogical implications for Chinese as a foreign language (CFL) are highlighted at the end of the paper, in particular those relating to curriculum design and teacher training

The reading of handwriting: An evaluation of Chinese written by CFL learners.

This paper describes two experiments that first explore the potential role of Chinese character writing in character visual recognition, and then examine different evaluative responses towards the quality of pinyin and character handwriting. Taken together, the results suggest that drawing Chinese characters privileges them in memory in a way that facilitates their subsequent visual recognition. This is true even when the congruency of the recognition response and other potential confounds are controlled for. In terms of the writing quality, the reader’s empathy effect can be found for handwritten characters but not pinyin, since the handwritten characters tended to be rated more highly than pinyin. The experience of an evaluator also has an impact on the evaluation of writing quality. The pedagogical implications for Chinese as a foreign language (CFL) are highlighted at the end of the paper, in particular those relating to curriculum design and teacher training

A drawing learning support system based on the drawing process model

ArticleInteractive Technology and Smart Education. 11(2): 146-164 (2014)journal articl

Teaching ESL Beginners Metacognitive Writing Strategies Through Multimedia Software

This case study explores how strategy-based instruction (SBI),assisted by multimedia software, can be incorporated to teachbeginning-level ESL learners metacognitive writing strategies.Two beginning-level adult learners participated in a 10-sessionSBI on planning and organizing strategies. The CognitiveAcademic Language Learning Approach (CALLA) was implementedwith the aid of graphic organizer software. Our findingsshow that technology-supported SBI has brought multiplebenefits for the learners. Comparisons of writings beforeand after SBI indicate that there is noticeable improvement inlearners’ ability to generate ideas and in logical organizationof their essays. Researchers’ observation notes and learners’reflections suggest that learners’ engagement and motivationare boosted during their prewriting activities using the graphicorganizer software. A close examination of the semantic mapsgenerated from the writing software also reveals how learnerspractice metacognitive planning and organizing strategies fortheir writing. Finally, recommendations are made for futureinstructors and researchers investigating this topic

Introducing interaction in the primary school foreign language classroom

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada, Mestrado em Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico, Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2017This report describes the activities involved in the planning, implementation and assessment of the supervised teaching practice in English Teaching, in the context of a pre-service Masters Course in Teaching English at Primary Schools during the academic year of 2015/2016. The teaching practice took place between the 14th of October 2015 and the 23rd of May 2016 at the school Centro de Educação e Desenvolvimento de Nossa Senhora da Conceição da Casa Pia Lisboa with a third grade group. As part of my teaching practice, forty hours consisted of direct classroom observation, and ten of teaching English as a core curriculum subject. The didactic unit covered throughout my teaching practice was Unit Four, “A Green Day – Free-time activities”, in which the topic of free-time activities, as well as the respective vocabulary and language chunks were covered. Based on the teaching/learning problem that was identified in the target group, and as part of a curricular requirement, the area that was chosen to work on was oral interaction. A repertoire of techniques and strategies based on Communicative Language Teaching was used to stimulate classroom interaction, in order to solve the teaching/learning problem as well as to improve the students’ overall communicative competence and develop their confidence. A descriptive study and a survey were used to learn more about the students’ learning needs as well as to assess the impact of the intervention on the students’ learning processes. Furthermore, these instruments contributed to verify to which extent introducing interaction in the primary school foreign language classroom (FLC) fosters language learning. The conclusion that was drawn from the intervention is that introducing interaction in the FLC at a primary school level can foster language learning, as long as output opportunities are provided and a positive learning atmosphere is established. Considering the progress achieved in this particular group, introducing interaction in the FLC should therefore be considered a central issue to develop in the 1st cycle of schooling in Portugal.O presente relatório tem como objetivo apresentar uma reflexão sobre as questões didáticas desenvolvidas durante o ensino supervisionado na disciplina de Inglês. Esta atividade foi realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico da Universidade de Lisboa, cuja frequência teve lugar durante o ano letivo de 2015/2016. O local onde as atividades foram levadas a cabo foi o Centro de Educação e Desenvolvimento de Nossa Senhora da Conceição da Casa Pia Lisboa (CED-NSC), entre 14 de outubro de 2015 e 23 de maio de 2016, período durante o qual foram efetuadas quarenta horas de aulas de observação e ainda dez horas relativas à intervenção pedagógica. Esta decorreu numa turma do 3.º ano do 1.º ciclo do Ensino Básico, durante a quarta unidade didática lecionada, intitulada “A Green Day – Free-time Activities”. Nesta unidade, foi explorado o tema dos tempos livres, o seu respetivo vocabulário e ainda os designados “language chunks”. A área selecionada para trabalhar foi a da interação oral. Tendo em conta as dificuldades sentidas pelos alunos nesta componente da língua, e o interesse próprio de investigação nesta questão, a área da interação oral surgiu, naturalmente, como primeira escolha. Após se ter verificado que existia uma tendência para os alunos repetirem as perguntas que lhes eram colocadas, em vez de as responder, optou-se por trabalhar a interação oral. Deste modo, foi possível compreender de que forma se podia superar esta dificuldade e ainda melhorar a competência comunicativa da língua dos alunos em geral assim como a sua confiança. Segundo o professor cooperante, esta tendência para os alunos repetirem as perguntas que lhes eram colocadas em vez de as responderem, é algo que acontece com inusitada regularidade no 1.º ciclo, e que não deixa de suscitar alguma perplexidade que importa investigar. Para além da interação oral ser uma das competências contempladas nas metas curriculares, entendeu-se que esta era uma componente da língua que, uma vez devidamente estimulada, poderia contribuir para uma maior amplitude da envolvência dos alunos o que, por sua vez, conduziria a aprendizagens linguísticas efetivas. Foi, por conseguinte, delineada uma estratégia no sentido de ajudar os alunos a desenvolver esta capacidade, tendo sido apresentado na intervenção pedagógica um conjunto de atividades de abordagem comunicativa, fundamentadas na metodologia designada por “Communicative Language Teaching” (Richards & Rodgers, 2001). Esta tinha como objetivo estimular a interação oral no sentido de resolver o problema identificado, e melhorar efetivamente a competência comunicativa dos alunos em geral assim como a sua confiança. Podendo a interação realizar-se pela oralidade, pela escrita, ou por ambas, privilegiou-se as duas vertentes da interação – oral e escrita, abrangendo assim um maior número de necessidades e preferências da parte dos alunos, no que diz respeito à aprendizagem de línguas estrangeiras. No campo da oralidade, a interação foi desenvolvida essencialmente através de “teacher-questioning”, “roleplays” e “games and competitions”. No que diz respeito à interação escrita, esta foi desenvolvida através de uma componente de escrita de emails, integrando os conteúdos da quarta unidade temática por meio dos designados “communicative tasks”, que incorporaram tarefas de “guided-writing”. Tendo em conta o projeto educativo do CED-NSC, bem como a sua aposta nas novas tecnologias, considerou-se que esta componente de escrita de emails poderia ser útil no futuro, na caso de a escola vir a aderir a um programa de intercâmbios inter-escolar com a presença de outras nacionalidades através da plataforma do e-Twinning. Para melhor conhecer a turma e as suas necessidades, procedeu-se à recolha de dados em sala de aula através da aplicação de dois testes e de um questionário aos alunos da turma em questão. Foi realizado um teste antes e depois da intervenção sobre os conteúdos da unidade temática, com o intuito de verificar a eficácia da metodologia aplicada, assim como um questionário, através do qual se pretendeu adquirir um conhecimento geral da perceção dos alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Desta forma, foi possível obter uma melhor compreensão das conclusões retiradas dos testes. Tendo como finalidade resolver o problema de ensino/aprendizagem identificado no grupo intervencionado, assim como melhorar a competência comunicativa de cada aluno em geral e a sua confiança, o tema “Introduzir interação na sala de aula de língua estrangeira no 1.º ciclo”, apresentou-se como uma excelente oportunidade de aprendizagem, não apenas para os alunos, mas também para mim própria, na medida em que sempre nutri um enorme desejo em compreender melhor o desenvolvimento desta competência comunicacional em contextos de “Teaching English to Young Learners”. O presente relatório foi estruturado em quatro capítulos principais, que passo a descrever: 1) “Interaction for young learners of English as a foreign language”, que constitui o enquadramento curricular e didático da intervenção. Neste ponto é apresentada a justificação e explicitação do plano de trabalho elaborado para a prática de ensino supervisionada, com base nos documentos orientadores do ensino/aprendizagem concebidos para o 3.º ano do 1.º ciclo do ensino básico. Em seguida é feita uma reflexão sobre a importância e inerentes implicações da interação no ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira. Dentro do contexto deste capítulo, será também abordada a metodologia (técnicas e estratégias) que pode ser adotada para estimular a interação em sala de aula, dando exemplos do que foi aplicado na intervenção; 2) “The school context”, que consiste no contexto escolar, no qual se trabalha a contextualização e caracterização da escola, assim como da turma que foi objeto da intervenção supervisionada. Neste capítulo será ainda abordado o problema de ensino/aprendizagem que foi identificado na prática de ensino pedagógica; 3) “The didactic unit: preparation”, na qual se descrevem as atividades da unidade didática realizadas desde a sua planificação até à sua implementação e avaliação; 4) “The didactic unit: sumaries, results and reflections of lessons taught”, no qual se procede à descrição das aulas assim como à apresentação e análise dos resultados, antes e depois da intervenção. Finalmente, e no contexto deste capítulo, é feito um balanço reflexivo sobre o trabalho realizado. O trabalho desenvolvido implicou sempre uma base simultaneamente reflexiva e prática, que foi complementado por um suporte científico consoante aquilo que se entende por investigação-ação. Assim, identificou-se um problema no contexto das aulas de inglês, procedeu-se a uma investigação preliminar que permitiu compreender como este poderia ser solucionado, e em seguida foi conduzida uma intervenção no sentido de o resolver. À guisa de conclusão, o trabalho reconhece a importância da interação no ensino de línguas estrangeiras, especialmente tendo em conta que esta proporciona aos alunos uma aprendizagem efetiva. A explicação parece estar relacionada com o grau de envolvimento dos alunos no seu processo de aprendizagem, uma vez que esta implica um grau de envolvimento da parte dos alunos que leva necessariamente à interiorização de conhecimentos. Logo, a interação proporciona oportunidades de aprendizagem que podem e devem de ser aproveitadas. Este trabalho defende que não é suficiente o professor tornar o vocabulário em sala de aula acessível. É preciso proporcionar oportunidades aos alunos para que estes utilizem o vocabulário através dos designados “output opportunities”. Tsui (1995) afirma, com base em inúmeros estudos, que “as crianças não só aprendem a falar, mas também falam para aprenderem”. Consequentemente, é preciso criar oportunidades para que estas utilizem vocabulário, porque só assim poderão interiorizá-lo. A interação em sala de aula permite, efetivamente, criar essas oportunidades de aprendizagem. Contudo, deve-se criar também um ambiente propício a essa aprendizagem, isto é, um ambiente positivo. Sem ele, os alunos dificilmente poderão sentir-se impelidos a participarem nas atividades que lhes vão permitir realizar aprendizagens. Este ambiente positivo passa necessariamente por respeitar as diferenças culturais dos alunos, assim como outras condicionantes de aprendizagem que poderão estar presentes. Os resultados obtidos do trabalho desenvolvido, durante a intervenção pedagógica, demonstram uma evidência quantitativa, isto é, que a aprendizagem dos alunos cuja participação em sala de aula foi menor não foi tão bem sucedida como a dos alunos cuja participação foi maior. O ambiente de trabalho em sala de aula também terá tido igualmente um impacto nas aprendizagens efetuadas – quanto mais positivo, melhor o seu impacto nas aprendizagens linguísticas dos alunos. Concluiu-se finalmente que a interação oral, uma vez otimizadas as oportunidades de aprendizagem e maximizado o ambiente positivo, poderá levar a aprendizagens efetivas de língua estrangeira em sala de aula no 1.º ciclo. Para isso, a participação dos alunos revelou-se fundamental. É de salientar novamente também a importância de criar um ambiente positivo de forma a poder fomentar essa participação. Por conseguinte, a interação oral deve ser necessariamente estimulada em sala de aula de língua estrangeira no 1.º ciclo, e adotada como uma prática de ensino indispensável para o campo das aprendizagens neste contexto