AUE Repository (愛知教育大学学術情報リポジトリ)

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Shiraki Hirotada

Morinaga Udai

Yoshizaki Takenao

Polymer Journal

Effects of Surfactants on Cloud Points in Aqueous Poly(N-isopropylacrylamide) Solutions

2011年度大学教育研究重点配分経費研究成果報告

加藤 祥子

2011 年度 大学教育研究重点配分経費成果報告書食育キャラクター「食まるファイブ」活用した教材開発と指導法に関する研究家政教育講座 加藤祥子Ⅰ．はじめに本研究の目的の 1 つは、1 枚の布をフルに活用して練習から作品製作まで行える縫製教材を開発することである｡それによって、材料の購入、計画、準備など製作の前段階で時間を削られることなく縫製製作そのものに時間がかけられ、作業の無駄を省き、効率的な被服製作技能の習得を可能にする。また、前作で習得した技術を次の作品で発展させたり定着させたりすることを意識し、系統的・段階的に技術を習得できる縫製教材の開発を行う。授業時数不足と、児童の生活経験の乏しさによる手指の巧緻性低下が叫ばれる現状下で、児童が製作物を完成させる達成感、上達したと感じる満足感、作ったものが役に立つという有用感を感じさせることができる。Ⅱ．研究方法縫製技術の内容と習得順序を考慮し、基礎的・基本的な技術の確実な習得を図ることができる練習布と、練習布で習得した技術を全て活用できる縫製作品を目指した。一枚の布に段階的作品を配置するために、新学習指導要領下の小学校家庭科の教科書から被服教材を取り上げて分類した上で、小学校で習得すべき技術を網羅できるよう、ランチョンマット(2 種)・手提げかばん・ナップサック・巾着・幼児用エプロン・ポケットティッシュカバーという計 7 作品を縫製教材に取り入れることとした。作図はイラストレーターで行った。指示やデザインは教師の指導・評価の簡易化も考慮し、完成度の高い仕上がりになるように縫製方法や指示の印刷を工夫することで、児童らの達成感や満足感を得られる。指示や手順の説明、柄合わせにも『食まるファイブ』を用い、留意すべき内容を明確にすることで、裁縫経験の少ない教師でも指導と評価がしやすく、児童にとっては『食まるファイブ』が語りかけることで興味をもてる教材を目指した。オールインワン縫製教材の実用化に向けて、本学家庭選修・専攻の一年生 50 名を被験者として、練習布と縫製作品を製作、製作後に指示の分かりやすさや練習量の適切さ、各段階の作りやすさや仕上がり具合、作品の実用性、製作時間に関するアンケート調査を実施した。製作実験とアンケート調査から、縫い目の割り方や、角出しが甘い作品、返し口を閉じる際縫いが綺麗ではない作品が多数見られた。さらに、愛知県内の現役の小学校、中学校の家庭科の先生方にも検討してもらった。先生方の意見から、「授業で必ず扱い子どもたちが使用できるもの」、「作品同士に関連をもたせ使用目的が明確なもの」、「全員お揃いでも児童の製作意欲を損なわないもの」、という 3観点を重視して、教材の内容を選定する必要があるとわかった。オールインワン縫製教材第二版では歪みにくい平織りのＧポプリンを使用し、収める作品は巾着・三つ折り、ランチョンマット・児童用エプロンの 3つとした。「給食や調理実習の時間で使用する目的があり、『食まるファイブ』を活用する意義が高まること」、「学校内で使用する物であり、全員お揃いでも作品の有用性を損なわないこと」、「巾着のサイズを第一版より大きくし、ランチョンマットとエプロンを収納できること」の 3 点から、オールインワン縫製教材の利点を活かした作品内容になった。製作実験とアンケート調査によって判明した、縫製教材に印刷した指示の不備や被験者が躓きやすい部分に対しては、より確実に技術の習得ができるようにさらなる指示や説明の充実を図った。手縫いの練習布については、指示や説明の不備を改善するとともに、形式を大きく変えた。練習項目ごとに順次山折りにすることで、布を持ちやすく、かつ、布全体を有効に活用することができるよう工夫をした。完成した第二版オールインワン縫製教材を資料１に示す。Ⅲ．結果と考察現在多くの小学校にて、利用されているナップサックやエプロンの教材の単価は 1000 円から1500 円であることから、練習布を含めて、2年間で約 3000 円の教材費が必要である。単価 1600円のオールインワン縫製教材は、2年間を通して計画的に使用でき、教材費が安価でかつ徴収を一度に済ませることができる。第二版オールインワン縫製教材で、少人数の小学生を対象に製作実験を行ったところ、手ぬいの練習布は、項目ごとに順次山折りすることで、布を持ちやすく縫いやすいという結果が得られた。練習布と作品を同一の布にプリントし、練習布にもミシンの際縫いの練習を取り入れたことで、小学生でも完成度の高い作品に仕上がり、児童の満足感や有用感を高められたと考えられる。本研究に活用されている「食まるファイブ」とは、食事バランスガイドのコマにちなんで誕生した食育キャラクターである。昨年度は愛知県下９０校において劇を実施し、食育普及活動を行っている。キャラクターに関心を持つことで嫌いなものが食べられるようになり、給食の残食率を低くするなど各校の先生に高い評価を得ている。また、刈谷市や知立市の食育推進計画のキャラクターになるなど周辺の地域社会にも認められてきている。小学生が親しみやすいキャラクターを活用することで、被服実習においても関心・意欲・態度を高める効果が期待できる。Ⅳ．今後の予定現在豊田市立花山小学校に 22 セットを販売し、5月 18 日に同小学校にて五年生を対象とした製作実験を行う予定である。また蒲郡市立大塚小学校には 63 セットを販売した。現在刈谷市、安城市の小学校で導入検討中である。2012年度は多数校で研究協力を得られる予定である。購入したミシンを持ち込み、ミシンによる出来不出来が出ないよう実験する。学生を導引して縫製指導の機械としたい。事前の準備や実習中の計画、実習後の片付け指導に卓上掃除機を使うなど、小学生にふれる機会を増やす。指導を行いながら、教師用指導書の検討など、今度の教育を充実させる活動を目指す。2012年6月30 日、7月1日に開催される家庭科教育学会にて発表すべく準備している。2012年の春より、中学校の体育の授業でヒップホップダンスが必修になる。その先駆けとして、食まる体操や、それをヒップホップ調に作曲、編曲したものも完成し、最終調整に入っている。資料１ 第二版オールインワン縫製教材

食育キャラクター「食まるファイブ」活用した教材開発と指導法

2010 年度大学教育研究重点配分経費研究成果報告

稲毛 正彦

2010 年度	 大学教育研究重点配分経費研究成果報告書	 テーマ：テトラピロール系配位子を含む金属錯体の構造・反応相関の研究	 代表者：稲毛正彦（理科教育講座）	  研究成果の概要	 	 本研究の目的は、ポルフィリンを始めとするテトラピロール系配位子を含む金属錯体の関与する電子移動反応や光化学反応、配位子置換反応などを「分子構造の歪み」および「電子状態」の観点から調べ、反応性と分子構造や電子状態との関連を明らかにし、これらの知見に基づいて、ポルフィリンが持つ「テトラピロール骨格」および「平面性」の意義を考察することである。今年度の研究により、次の研究成果が得られた。  (1)	 ポルフィリン錯体の配位子置換反応	 	 軸配位子としてハロゲンを有するクロム（Ⅲ）ポルフィリン錯体を合成し、ハロゲンのトランス位の配位子置換反応の速度を測定し、その反応機構を明らかにするとともに、その反応性をハロゲンのトランス効果の観点から考察した。特に、臭素イオンを含む錯体については、他のハロゲン錯体では見られない複雑な溶液内反応が観測されたが、その機構を電子スペクトルの時間変化から明らかにした。この研究成果については近々、論文として学術雑誌に発表する予定である。  (2)	 電子移動特性に関する研究	 	 ポルフィリン錯体の電子移動反応と励起状態の性質の関係を明らかにするために、分子内で電子移動を行うことができる超分子ポルフィリン錯体の構築を目指して、亜鉛ポルフィリン錯体と 2,2’-ビピリジンを縮合させた新たな分子系を合成した。ポルフィリン部分の蛍光スペクトルに及ぼす金属イオンの効果を調べ、蛍光の消光機構について考察を行った。また、2,2’-ビピリジン部分にルテニウム錯体が結合した新規錯体を合成し、その光化学的特性を明らかにした。本研究成果については、2010年 9月に開催された第 60回錯体化学討論会において「蛍光を利用したポルフィリンと金属イオンの相互作用の研究」として発表した。その要旨とポスターセッション用のポスターの一部を次ページに掲載する。現在、成果を学術雑誌に投稿する論文としてまとめている。  (3)	 超分子ポルフィリン錯体の光化学反応	 	 新規に合成した 2,2’-ビピリジンを縮合させたポルフィリン錯体の光化学反応のダイナミックスをレーザーフラッシュフォトリシス法で調べた。光励起の直後の過渡吸収スペクトルを測定し、ポルフィリンの励起状態から光誘起電子移動を経て、電荷分離状態が生成していることを見出した。また、その励起状態の失活の速度に基づいて、その反応の機構を考察した。     蛍光を利用したポルフィリンと金属イオンの相互作用の研究 (愛知教育大学) 松原恵、岡村尚弥、○稲毛正彦	 Study on the interaction of porphyrin and metal ion using fluorescence (Aichi Univ. of Education) Megumi Matsubara, Takaya Okamura, Masahiko Inamo  【緒言】	 ポルフィリンは高度に共役したπ電子系を持ち、可視領域で大きなモル吸光係数を有する吸収帯を持つとともに、600 nm より長波長領域に蛍光を示す。本研究では図 1 に示したポルフィリン錯体の蛍光スペクトルに及ぼす金属イオンの効果を調べ、溶液内におけるポルフィリン錯体と金属イオンとの相互作用について考察した。  【結果と考察】	 [Zn(TPP-NH2)] とビピリジンアルデヒドを原料として、目的化合物 [Zn(TPP-N=CH-bpy)] （1）を合成した。図 2にメタノール中における化合物 1 の吸収スペクトルと蛍光スペクトルを示す。この溶液に Cu2+ を添加すると蛍光強度が減少し、ポルフィリン錯体に対して Cu2+ を1当量以上加えると、その蛍光強度は 6 % 程度まで低下する。他の金属イオン（Mn2+、Co2+、Ni2+、Zn2+）についても同様に調べたところ、Cu2+ の効果が最も大きいことがわかった。Cu2+ を共存させたときの吸収スペクトルの変化は300 nm付近で観測されるが、これは化合物 1 のビピリジン部分が Cu2+ に配位することによるスペクトル変化であると考えられる。 	 Cu2+とビピリジンの反応について、モル比 CCu/Cbpyが 1以上の条件下ではビピリジンは主に Cu2+ と 1：1 で結合した錯体として溶存している。今回のポルフィリン錯体の反応系でも同様の組成の錯体が生成しているものと考えられ、Cu2+ によるポルフィリン錯体の蛍光の消光はこのような錯体の生成に由来するものと考えられる。             図 2	 化合物 1 の吸収スペクトルと蛍光スペクトル  図 1	 [Zn(TPP-N=CH-bpy)] の構造 2PC-11  本研究のまとめhνe–e–+IIIINN NNNNNZnCu NN NNNNNZnCuNN NNNNNZnCuI金属イオン共存下でのポルフィリン錯体の相対蛍光強度ー　　　Mn(II)　　Co(II)　　Ni(II)　　Cu(II)　　Zn(II)　　　　1.0　　　 1.0 　    　0.45　 　0.40　 　0.06　  　0.77銅（II）イオンによるポルフィリン錯体の蛍光の消光機構SummaryThe photochemical properties of the Zn(II) porphyrin complex having bipyridine group on the periphery of the complex were studied using UV-visble absorption and fluorescence spectros- copy.  It was found that the fluorescence of the porphyrin complex is efficiently quenched by the Cu(II) ion in solution. The Cu(II) ion interacts with the Zn(II) porphyrin complex at the bipyridine group of TPP-bpy based on the UV-visible absorp-tion spectrum. One of the possible mechanism for this quench-ing may be the photoinduced intramolecular electron tranfer reation.蛍光を利用したポルフィリンと金属イオンの相互作用の研究( 愛教大教育 )　松原愛、岡村尚弥、稲毛正彦研究の目的人工光合成系を構築するための課題  ・光エネルギーの捕集  ・電荷分離状態の長寿命化  ・水の酸化および還元のための触媒の開発本研究の目的  ・蛍光をプローブとしたポルフィリン錯体と金属イオンの　 相互作用の研究  ・光誘起電子移動反応系の構築と評価D ACatOx CatRedH+1/2 H21/2 H2OH+ + 1/4 O2Ce– e– e– e–hν Light Harvesting AnntenaD = Electron DonorC = ChromophoreA = Electron AcceptorCatox = catalyst for chemical oxidationCatred = catalyst for chemical reduction(T. J. Meyer et al., Inorg. Chem. 2008, 47, 1727-1752.)

テトラピロール系配位子を含む金属錯体の構造・反応相関の研究

2010年度プロジェクト経費（学長裁量経費）研究成果報告

水野 洋子

- 1 -2010 年度 プロジェクト経費（学長裁量経費）研究成果報告書Ⅰ テーマ食べ物から学ぼう！心とからだで味わって！ － 食育指導を通して－Ⅱ 代表者及び共同研究者名○ 水野洋子 附属名古屋小学校 栄養教諭 食育研究の推進（部長）志治健一 附属名古屋小学校 1 年学年主任 食育研究の推進荒川真一 附属名古屋小学校 3 年学年主任 食育研究の推進江口孝一郎 附属名古屋小学校 6 年学年主任 食育研究の推進熊谷佳代 附属名古屋小学校 家庭科専科 食育研究の推進海野康之 附属名古屋小学校 家庭科４年担任 食育研究の推進長縄美緒 附属名古屋小学校 養護教諭 食育研究の推進Ⅲ テーマの概要本校の食育の組織は，平成 21 年度から栄養教諭が配置されたことにより，本校の食に関する指導が学校全体で推進されるよう食育部が設置され，今年度は，低・中・高の学年主任３人，栄養教諭，家庭科担当教諭（２人），養護教諭の 7 人で構成され，教職員で共通理解を図りながら学校全体での食育の研究を進めた。本校の児童の実態を見ると，食生活調査の結果からは，「給食が好き」の割合は 80 ％であり，楽しみにしている児童が多く見られたが，「給食をまったく残さない」の割合は 30％であり，残量も 10 ％～ 13 ％であった。給食時の様子を見ると，苦手な物は平気で残してしまう児童も見られ，給食に使われている食品や献立についても意識せずに食べている児童が多く見られた。このことは，食べ物への関心が低く，食べ物を大切にする意識や食べ物と健康の関わりについての理解が不十分であることに原因があると考え，給食の献立や使われている食品を材として活用しながら，食べ物に興味・関心を高めるとともに家庭への働きかけも大切にし，生涯にわたって健康な生活をおくるために，心も体も健康な子どもたちを育てていく必要があると考えた。以上のことから，本校では，食に関する年間計画に基づき，食べ物への興味・関心を高め，食べることの楽しさ・重要性や食べ物を大切にする心を育てることが必要であると考え，「食事の重要性」と「感謝の心」を重点目標として，栄養教諭による学級活動と給食時間での指導を中心に食に関する指導を進めた。Ⅳ 研究成果の概要（１）学級活動での食に関する指導学級活動では，児童の実態を踏まえ，各学年，年間２回の指導時間を設定し「食事の重要性」と「感謝の心」を重点目標として，栄養教諭による食に関する指導を行った。特に低学年では，野菜を苦手としている児童が多いことから，２年生では，生活科の野菜栽培体験と関連させ，夏・秋・冬野菜の栽培を計画し，自分で育てた野菜を収穫後，調理して食べたり，五感で味わったりする体験学習を中心に食に関する指導を行った。－平成 22 年度 ２年生（学級活動）においての指導実践－月 主 題 主な指導内容【食事の重要性】 ２年生の野菜の嗜好調査結果から，自分の野菜の食べ方を振り５月 いろいろな野菜を食 返らせる。紙芝居「よっちゃんの夢」から，野菜の働きや残されべられるようにしよ た野菜の気持ちに気付かせ，野菜を食べる意欲を高める。もりもう りがんばりカードで給食を残さず食べる意欲を高める。【食事の重要性】 「附小野菜ソムリエ」の味わい方を知らせ，きゅうり・かぼち６月 めざせ野菜ソムリエ にんじんの３つの野菜を五感をはたらかせて，「目」「鼻」「耳」「口」「舌」で味わい，表現する体験をさせる。野菜本来の味を知り，野菜を身近に感じ興味・関心を高めるとともに，いろいろな野菜を味わって食べようとする意欲を高める。- 2 -【食の重要性】 夏の野菜として収穫したミニトマト・ナス・ピーマンなどを７月 トマトがいっぱい元 使って，調理し，野菜ソムリエとして五感をはたらかせて，味わ気いっぱいパスタを い表現することで育てた野菜への感謝の気持ちや食べる意欲を高作ろう（保護者参加） める。【食の重要性】 秋の野菜として収穫したさつまいもの根・茎・葉を使って調理11 月 【感謝の心】 することにより，すべて食べられることに気付かせ，野菜ソムリさつまいもパワーで エとして五感をはたらかせて，味わい表現することで育てた野菜元気になろう への感謝の気持ちや食べる意欲を高める。（保護者参加）【食文化】 尾張地方の郷土菓子「おこしもの」は，昔からひな祭りに，作３月 おこしものとみそお られていた菓子であることを知らせ，工夫して作らせることで，でんを作ろう 手作りの楽しさやおこしもの作りを伝承することの大切さに気付（保護者参加） かせる。また，冬の野菜として収穫した大根と鰹節を使って調理し，八丁みその甘味噌をかけて食べ，味わい表現することで，育てた野菜への感謝の気持ちや食べる意欲を高める。ア 実践事例 (２年生 ６月 題材名「めざせ！やさいソムリエ」）（ア）題材設定の理由給食は好きで楽しく食べている子どもたちが多い反面，野菜を苦手としている子が多く，ほとんど食べない子がいることが分かった。また，生活科と関連づけて好きな野菜を調べた結果，１位かぼちゃ，２位にんじん，３位トマト，４位きゅうり，５位ブロッコリーであった。給食時の学級訪問での児童の様子を見ると，毎日の給食カレンダーの活用で，献立名については少しずつ関心が高まってきている。しかし，使われている食品やその食品の味については関心が低く，食品を意識し，味わって食べている様子があまり見られなかった。そこで，本題材「めざせ！やさいソムリエ」では，児童の実態を踏まえ，野菜を五感で味わい感じたことを言葉で表現することができる人を「附小やさいソムリエ」と名付けた。ひとつの野菜を意識して，五感をはたらせて，楽しく味わう体験をさせることにより，今まで気づかなかった食べ物の色や形，におい，音，歯ごたえ，味などに気づかせ，いろいろな野菜を自分から食べようとする意欲を高めることをめざしている。そして，生活科の野菜栽培の体験時期と同時に，五感をはたらかせて味わう体験をさせることで，より野菜を身近に感じ興味・関心を高め，さらに，いろいろな野菜を味わって食べようとする意欲を高めていくことが期待できると考えた。このように，本題材を設定することは，野菜を目（視覚）・鼻（嗅覚）・耳（聴覚）・口（触覚）・舌（味覚）の五感をはたらかせて楽しく味わう体験をさせることによって味わうことを通して，食品への興味や関心を高め，いろいろな食べ物を食べようとする意欲を高める「食事の重要性」を具体化することにもなり意義深い。（イ） 目 標○ いろいろな野菜への興味・関心をもち，五感をはたらかせて味わい，表現することができる。 【食の重要性】（ウ) 指導過程本題材では，野菜を五感をはたらかせて味わう活動を通して食べ物の味わい方を知り，野菜への興味・関心を高め，いろいろな野菜を味わって食べようとする意欲を高めることをねらいとしている。そこで，この目標を達成するために，【つかむ】【調べる】【まとめる】の以下の流れで指導を進めた。【つかむ】段階では，「附小 やさいソムリエ」を登場させ，トマトを使ってつ 五感をはたらかせて味わう活動を実際に見せ，味わい方や言葉での表現の仕方にか ついて注目させるようにする。む 「附小 やさいソムリエ」は，野菜をいろいろな方法で味わい表現できる人であることを伝え，「附小やさいソムリエ」になりたいという意欲を高め，めあてをつかませる。めあて「やさいをいろいろなほうほうであじわって やさいソムリエになろう！」- 3 -【調べる】段階では，10 グループ（各４名）に分かれさせ，「きゅうり・にん調 じん・かぼちゃ」を，事前に蒸して塩味をつけ，それぞれを容器に入れグループべ ごとに分けて準備しておく。最初に，五感で表現しやすいきゅうりを使って，目る 鼻・耳・口・舌の順に，五感を意識させるようにし，味わい方や表現の仕方を理解させる。目（視覚）・・形・色・外観に注目させ，皮と中身の違いにも気づかせ，表現させる。鼻（嗅覚）・・今までの児童の体験を想起させ「～のようなにおい」という表現方法があることを知らせる。耳（聴覚）・・食べている時の音に集中させ，お互いの音を聞き合うようにさせ表現させる。口（触感）・・歯ごたえ，舌触り，温度などを意識させ，表現させる。舌（味覚）・・甘味・塩味・酸味・苦味・辛味などがあることを確認し，「～のような味」という表現方法があることを知らせる。にんじんとかぼちゃは，「附小 やさいソムリエ」になるために，自分で味わい表現することを知らせ，それぞれ１cm角３個を準備し，「目」と「鼻」で味わい，次に「耳」・「口」・「舌」で，それぞれ 1 個ずつ食べて味わい感じたことを学習プリントに記入させる。記入した内容を発表し合い，板書にまとめることにより，自分の感じ方とは違う，いろいろな感じ方があることに気づかせる。【まとめる】 段階では，今日の授業を振り返り，気づいたことや分かったことを学習プま リントにまとめ，発表させる。野菜を五感をはたらかせて味わい，表現できたことを賞賛と し，「附小 やさいソムリエ」として認定する。これからも，いろいろな食べ物め を，五感をはたらかせて味わって食べるように意欲を高めさせる。る(エ) 成 果日頃食べ慣れている野菜を，「目」・「鼻」・「耳」・「口」・「舌」の五感をはたらかせて丁寧に味わうことで，今まで意識していなかった食べ物の色や形，噛んだ時の音，におい，歯触りなどに気づき，新たな味わい方を発見し，ほとんどの児童が，自分なりの表現で学習プリントにまとめることができた。これは，野菜の味わい方を「附小野菜ソムリエ第１号」の登場で実際に示したことで，児童にとって分かりやすく，親しみやすいこともあり，「附小野菜ソムリエ」になりたいという気持ちを高めることができた。そして，生活科の野菜栽培の体験時期と同時に，五感をはたらかせて味わう体験をさせることで，より野菜を身近に感じ，興味・関心を高め，いろいろな野菜を味わって，自分の言葉で表現しようとする意欲も高めることができた。また，他の児童の発表を聞くことで，自分とは違う感じ方や表現の仕方があることに気づき，自分の表現方法に加えてみたり，お互いに認め合ったりする様子が見られた。最後のまとめのでは，「野菜をいろいろな方法で味わったら，きゅうり・にんじん・かぼちゃがとても甘く感じました。」「食べるといろいろな音やにおいがして，甘くておいしかったです。」など野菜の甘さを感じた児童が多く見られ「かぼちゃが苦手だったけど，味わって食べるとおいしくて好きになりました。」「にんじんをこれからは食べようと思います。」など，日頃，野菜が苦手で残している児童も味わって食べることができ，今までにはない野菜のおいしさを発見することができ，野菜を食べようとする意欲を高めることができた。また，翌日の児童の日記には，食育の授業について書いている児童が多く見られ。その日記の内容からも，附小野菜ソムリエとして，いろいろな食べ物を味わって食べようとする意欲の高まりが見られた。- 4 -（２）給食時間中の学級訪問による指導給食時間中の指導として，毎日の献立名，栄養，食事マナー，食べ物クイズなどをまとめた給食カレンダーを作成し，あいさつ時に児童に発表させることにより，献立名や給食に使われている食品に関心を高めた。また，給食時間の指導として，同一学級に３日～４日連続で年間２回訪問し，給食準備の指導や食事マナーなどを中心に指導を加えながら，個への支援を行ったことにより，「はしの持ち方」や「交互食べ」「よくかむこと」などを意識して食べたり，苦手なおかずを頑張って食べたりする様子が見られるようになった。（３）献立・会食の工夫楽しくおいしい給食の時間にするために，デザートを自分で選択することができる「デザートセレクト給食」や同学年の友達や先生と楽しく会食する中で，学年交流会食会として「学年にこにこ会食会」，全校縦割り会食会として「なかよしグループ会食会」を行い，特に「なかよしグループ会食会」では，高学年の児童が低学年に声かけしたり準備を手伝ったりする姿が見られ，いつもとは違う楽しい雰囲気で会食会を行うことができた。以上のような実践を進めた結果，「給食をまったく残さない」の割合が 38 ％になり，昨年度に比べ８％も増加した。また，給食の残量については，21 年度は，主食・おかず・牛乳とも平均約 10 ％から１３％の残量が見られたが，給食委員会活動として行った「もりもり週間」での取り組みや学級活動での食に関する指導後には，いつもより残さず食べる児童が多くなり，22 年度の平均残量を見てみると，７％になり，昨年度に比べ残量の減少が見られるようになった。このように，昨年度から取り組んだ食に関する指導を通して，児童の食べ物への関心が高まり，食べ物を大切に味わって食べようとする様子や食べ物のはたらきを理解し，自分の健康を考えて，苦手な食べ物も残さず食べようとする意欲の高まりが見られるようになってきた。また，給食時間においては，「はしの持ち方」，「交互食べ」「よくかむこと」などを意識して食べたりする様子や調理員さんへの感謝のあいさつも自分から大きな声で言うことができる児童も多く見られるようになり，児童の行動変容をみることができるようになってきた。Ⅴ 研究の課題今後の課題として，まだ苦手な食べ物を残してしまったり，名古屋産や身近な食べ物への関心が低い児童も見られることから，食に関する指導内容を，知識として理解させるだけではなく,実生活に生かすことができるように体験学習を積極的に取り入れ，食べることの楽しさや食べ物を大切にする心を育てるとともに，身近な地域の食べ物や伝統的な食文化を理解させ，尊重する心も育てていきたい。また，今年度から始めた附属幼稚園での，保護者と園児を対象にした食に関する指導については，今後も，幼児への発達段階に応じた指導とともに，保護者への啓発も行い，幼稚園から小学校への継続した食育となるように指導内容についても検討していきたい。先生あのね。きのうの食育のめあては，『めざせやさいソムリエ』だったよ。わかったことは，食べ物は口で味わうのだけではなく目・鼻・耳であじわえるとわかりました。これからも，おうちや学校の給食で今日勉強したことをしていきたいです。 （児童の日記から）

食べ物から学ぼう！心とからだで味わって！ － 食育指導を通して－

安藤 正紀

「総合学習」の実践上の問題点－小6 「二本木開拓史」を通して－

田中 信太郎

地理学報告　第57 号　62～65　1983渇水期における山地小流域の流出特性に関する研究渇水流量に影響をおよぽす若干の因子についての再検討田　中　信太郎＊Ⅰ　は　じ　め　に1）筆者 は， 前報 にお い て， 渇水 量 と先 行 降雨 指数2）との関 係， そし て， 渇水 量 と無 降雨連 続 日数 との3）関 係， さ らに， 先行 降雨 指数 と無 降 雨連続 日 数 と4）の 関係 を検討 す る こ とによっ て， 渇水 期 にお け る河 川流 出の特 性 につ いて 考察 し， 流域 の特 性 を示す 指標 を得 よう とし た。前報 で は， い くつ かの関 係 式お よび その中 の係数 を用 いて論 及 した が， そ れら の意味 に つい ての吟味 を十 分 に行 った と はい えない 。し た がっ て，そ れら の式 の中 に は， 導 出過 程お よび係数 の意 味の 曖昧 な式， 理論 的 妥当性 を欠 く式 な ど， 不完 全な式 お よび係 数 が見 ら れるの であ る。そこで，本報においては，前報で用いた関係式およびその中の係数の意味について再検討し，前報で援出した式(Q = a・ebPa）における，係数a，b の もつ 意味 につ い て述 べ， また， 先行 降 雨指 数と無 降雨連 続 日数 との関係 に つい ての再 検討 ， その関 係式 の修正 お よ び理論 的妥 当性 に つい ての 考察 を行 う。Ⅱ　基本となる関係式渇水期における河川流出の特性について検討するために，以下の式を用いる。… …(1)……(2)… …(3)… …(4)… …(5)… …(6)ここで，5）St＝無降雨連続日数（t ）における流域内の水保留量So＝低減初期における流域内の水保留量Qt ＝無降雨連続日数（t ）における6）渇水流量Qo ＝低減初期における渇水流量C＝低減係数7）Pa ＝先行降雨指数，k＝0.88各関係式の導出過程は，それぞれ，以下のようである。ある河川流域内の保留量の変化は，変化率を一定とみなせば，次式であらわされる。つまり，△S＝dS/dt＝-C・Sここで，△S＝単位時間の保留量変化＊ 愛知 教育 大学 大学 院－62 －C ＝ 低 減 係 数S ＝ あ る時 点 に お け る 保 留 量上 記 の 微 分 方 程 式 を 解 い て ，St＝So・e-c.t　　　　　　……(1)を導くことができる。ところで，保留量（SO）の低減開始から，t日後の保留量（St）となるに至るまでに流出する水の総量については，次のようにあらわすことができる。つまり，……(2)両 辺 をt で微 分し て，… …(3)ここで，Qt の時間的変化について考えると，それは，次のようにあらわすことができる。上記の微分方程式を解いて，……(4)を導 く こ とがで きる 。Ⅲ　渇水量と先行降雨指数との関係式における係 数a ，b の意 味8）前報 で 得 られ た回帰 式 から ，回 帰式 中 の係 数a ，bの もつ意 味 につ い て再検 討し た 結果 を，以 下 にー述 べ る。（1 ）係 数a に つい て「Pa ＝O　 の とき　a ＝Q 」， つ まり， こ のことは，a が， ど れだ け流域 内 に水 があ るか を示し てお り， 流 域内 の水保 有 量 に関 する係 数で あるとい え る。（2 ） 係数b につい て「b → 大　 の と き，Pa → 大，Q → 大」， また，「同 じPa の値 で も，b → 大 ならQ →大 」，つ まり，この こ とは，b が，Pa の効 果 を左 右す る係数 ，水 保留 量 が流 出 にお よぽ す影響 を左 右 する，流 出 に関 す る係数 であ る とい える。（3 ） 係数a ，b につ いて の問題 点「a ，b は， 同一 流 域に おい て も， 時期 に よっ て変 わ り，一義 的 に決 まらない 係数 ，つ まり，流域 の状 態 に よって 変 わる係 数」 であ って, (6)式 だけ から， 流出 の メカニ ズムに つい ての説 明はで き ない。 し かし なが ら， あ る程 度， 旱天 が連 続 した ，流 量の か な り少 ない 段階 にお いて は，先 行降 雨指 数 の影響 が大 とな るこ と， すな わち，渇 水流 量 にお よぽ す先行 降 雨指 数の効 果 は，流域内 の保 留 量 が十分 に大 きけれ ば，小 さ く，保留 量 が 少な け れば， 大 きくな る という こ とは推定 で き るで あろ う。これらのメカニズムを解明するためには，係数a，bの変化特性を，他の流域特性と関連づけて表現することが必要であると考えられる。Ⅳ　先行降 雨 指数 と無 降雨 連続 日数 との関 係式につ い ての再 検討前報 で は，先 行降 雨指 数 と無降 雨連続 日数 との関係 式 を，… …(7)こ こ で ，Dn ＝無 降雨 連続 日数 （ ＝t）63 －Pa ＝先行降雨指数a，b は定数と仮定したが，再検討した結果，Dn = a″－b″Pa(7)こ こ で ，Dn ＝無 降雨 連続 日数 （＝t）Pa＝先 行降 雨指 数とす る方 が，理 論的 妥当 性 を もち得 る式 であ る と考 え ら れるので ， 修正し てお きたい 。(7)'式 の導 出 過程 お よ び その理 論 的 妥 当性 に つい て は，以 下の とお り であ る。(7)'式 の導出 に は,(4)式 と(6)式 を用 い た。すな わち，… …(4… …(6(4)，(6)式 よ り 。Qo・e‾c・t＝a・eb°Paとあらわすことができる。これを，t について解くとここで，と お く と，… …(7)を導 くこ とがで き る。そ し て ，… …(6)が成 り立つ とす れば, (7)'式 は, (4), (6)式 より得 られた式 で あ り， 式 中 の係 数a ″，b ″は， そ れ ぞ れ，とあらわすことができて,係数a ″,b″のもつ意味について，明確にできるであろうと考えられることから, (7)'式は,理論的に妥当な式であるといえる。そこで, (7)'式を，前報で用いた, 1976(昭和51)年と1980 (昭和55) 年の資料に適用し，次のような回帰式を得た。1976 (昭和51) 年：Dn  = 47.128-4.067Pa  (r = -  0.999)1980 (昭和55）年:Dn-22.298 － 1.330Pa (r= -0.973)これらのF 値は, 3992, 54.692であり，それぞれ危険率0.5%,  1% で有意性が認められた。(7)'式中の係数a ″，b″の意味については，a″が, Pa  = 0のときの，Dn の初期値，b″が，Pa の変化率を示すものであると考えられるが, (6)式における係数の意味との関係を明らかにしていないので，係数の意味を詳しく論ずることについては，今後の課題としたい。V　 お　わ　り　に以上，渇水量と先行降雨指数との関係式における係数の意味の明確化，および，先行降雨指数と無降雨連続日数との関係式についての再検討を，基本となる関係式をもとに，行ってきたが，結果64を まと める以下 の ように な る。①渇水量（Q）と先行降雨指数（Pa）との関係式(Q = a-ebPa)における係数a，bは，それぞれ， 流 域 内 の水 保 有量 に関 す る係 数，Pa の 効 果，す なわ ち， 水保留 量 が 流出 にお よ ぽす 影響 を左 右す る係 数 を意味 す る もので あ る と考 え ら れる。②しかし，係数a，bは，流域固有の常数ではな く，流 域 の状 態 によっ て変 わる係 数 であっ て，その変 化 特性 を流 域 の他 の特 性 との 関連 にお い て解 明し な け れば， 流 域内 の水保 有 特性 を示 す指標とし ては， 不完 全 であ る とい う こ と。③また，先行降雨指数（Pa）と無降雨連続日数（Dn）との関係は, Dn = a' +b'/Paであらわすよりも, Dn  = a″－b ″・Pa とあ ら わす方 が, 理論 的 に妥当 であ る という こ と。④ そし て，式 中 の係 数a ″,b″の もつ意 味 につ いて は，a″は, Pa  = 0の と きのDn,  b ″は，Pa の 変化 率 をあ ら わす が， 係数a ，b の変化 特性 と関連し てい るので ，今 後 の課題 とな る とい う こ と。こ の ように ，解 明 すべ き点 が数 多 く残 さ れているので ， そ れらの 課題 を一 つ 一つ 解決 し て， 流域特性 を示 す，新 し い指 標 を考 えて い きたい 。謝　　 辞本報 を作成するにあ たり，終始御指導いただいた，原昭 宏先生（愛知教育大学）に感 謝し ます。参考文献および注1 ）田中信太郎(1983): 渇水期における山地小流域の流出特性 に関 する研 究一 淀川水系服部川流域の場合一 ，地理学報告, 56, pp.164 ～171.2）　　　Q＝a・ebPa3）　　　Q = Qo・e‾cDn4) Dn = a' +b'/Pa5 ）無降雨日 とは，日雨量5  mm 以下 の日 とする。6 ）渇水流量 とは, 355 日流量以下の流量 とする。7)  Linsley, R.  K.  and　Others  (1949):AppliedHydrology, 689 P. ；岩井重久・石黒政儀(1970): 応用水文統計学，森北出版, 370 P・8 ）前報 において, (6)式中の係数a ，b を求 めるために, 1976  (昭和51）年 と1980 (昭和55）年のデータについて最小 二乗法を適用し，次の回帰式を得た。つまり，1976  (昭和51）年:Q  = 1.079・e0114Pa (r = 0.959)1980（昭和55）年:Q  = 0.014・e0453Pa (r = 0.870)－65 －

渇水期における山地小流域の流出特性に関する研究－渇水流量に影響をおよぽす若干の因子についての再検討－

2010年度大学教育研究重点配分経費研究成果報告

佐々田 俊夫

2010年度大学教育研究重点配分経費研究成果報告書 テーマ：「イラスト周期表による子供科学教育の実践プロジェクト」 代表者：佐々田俊夫（科学・ものづくり教育推進センター） 2011 年 3 月 31 日  １．イラスト周期表と、その改訂  元素は抽象的な概念です。子供には親しみにくいものです。そこで、学術的な意味（元素の特性、利用例、語原など）を持つ元素イラストを考案し、新元素コペルニシウムの発表（2010年 2月 19日）に合わせて、元素イラストを用いたイラスト周期表を公開しました。表面にイラスト周期表を、裏面にイラストの解説文を掲載した下敷きを発行し、中高生を対象にしたアンケート調査を 2010年 6月に行いました。中学３年生と理系の高校２年生の内、約３割の生徒が使用し続けていることが分かりました。アンケートでは元素イラストに対するコメントも集め、元素イラスト１２点の改訂を行い、2010 年 9 月 1 日に完成させたのがイラスト周期表の改訂版です。下方にその画像を掲載します。  図 1．イラスト周期表の改訂版   なお、画像は後述するサイト『げんそキッズ：子供元素周期表』でも公開中です。  ２．イラスト周期表下敷きの制作   イラストの大きさを考えて、下敷きのサイズは A4 サイズとしました。表面にはイラスト周期表の改訂版を、裏面にはイラストの解説文が書かれています。イラストを少しでも大きくするために、イラスト周期表には元素名が載っていませんが、裏面の解説文中には、元素名が含まれており、元素の性質などと一緒に、元素名を知ることができます。イラストの意味を考えることにより、クイズ感覚で元素名が身につくように工夫されています。また、元素名は赤色で印刷されており、『暗記シート』（暗記で使用する赤色の透明シート）を使うと、元素名が消えるので、元素名の暗記にも役立つようになっています。アンケート調査の結果を参考にし、解説文の改訂も行いました。下方に解説面の画像を掲載します。  図 2．元素イラストの解説面  なお、画像は後述するサイト『げんそキッズ：子供元素周期表』でも公開中です。  ３．『げんそキッズ：子供元素周期表』の公開と運営   元素イラストを使用して、全ての元素を紹介したホームページ『げんそキッズ：子供元素周期表』（http://www.element.aichi-edu.ac.jp/）（全 130 ページ）を、2011 年 2 月 9 日に公開しました。国内初の子供向け周期表サイトです。サイトでは元素および元素周期表についても解説しています。サイト内に登場する漢字には、全て、ルビが付いており、子供だけでも読めるようになっています。下方にトップページと水素のページの画像を掲載します。   図．『げんそキッズ：子供元素周期表』のトップページ（左）と水素のページ（右）   トップページにはイラスト周期表の画像が載っており、元素イラストをクリックすることにより、各元素の解説ページへ移動することができるようになっています。元素名の一覧表のページも設けており、元素名をクリックすることによっても、希望するページへ移動することができます。  各元素の解説ページでは、大きいサイズの元素イラストを使用し、その意味を詳しく解説しています。解説ページでは、原子番号と元素記号の他、元素の性質、発見者、元素名の由来、利用例を紹介しています。原子番号が前後する元素のページへのリンクを完備しており、元素の関連性を学習することと、ページの移動を楽にすることに配慮しています。元素の解説ページのタイトルは、『●●● – 愛知教育大学』（●●●は元素名）の形式となっており、ホームページの検索結果で、愛知教育大学の名前が登場するように工夫しています。  サイトの公開 3 日後、ヤフーキッズより子供向け優良サイトとして、「化学」のカテゴリーに加えられました。開設日（2 月 9 日）より 3 月 24 日までに閲覧されたページ数は 10,099 です。ヤフーキッズには子供専用の検索エンジンが設置されています。サイト公開から日数が経過していないため、ヤフーキッズの検索結果に反映されているページは、トップページのみです。よって、サイト訪問者がしようしたキーワードは、「元素」が 159 件、「げんそ」が 27 件、「元素周期表」が 27 件、「周期表」が 12 件となっています。  代表者は、検索エンジンからの訪問者と、リンク集などからの訪問者とでは、目的意識が異なっており、検索エンジンからの訪問者を重視すべきであると考えています。『げんそキッズ』へは大学のページからもリンクされていますが、そこからの訪問者が閲覧した元素のページ数は平均 4.33 ページ（210 件）でした。キーワード「元素」による訪問者の場合、平均 34.50（159 件）であり、大学サイトからの訪問者の約 8 倍の数の元素に、関心を寄せていました。検索エンジンから利用者を多く呼び込めば、高い効果が期待されます。  現在（2011 年 3 月 31 日）、ヤフーキッズでキーワード「元素」で検索を行うと 2 位です。1 位のページはジルコニウムに特化したサイトであり、実質的には１位であるといえます。3 月中に、X-LISTING社と JLISTING 社へサイト推薦の審査を依頼し、無事に推薦をいただきました。その効果が現れ始めるころ（6 月頃）には、更なる利用者のアップが期待されます。また、子供向けのサイトの利用者が一番多いのは夏休みです。夏休み中及びその後には、口コミ効果で『げんそキッズ』の利用者が大幅に増えるとが期待されます。  ４．イラスト周期表下敷きの有料頒布  2010 年 10 月 21 日より愛知教育大学生協で、1 枚、￥200 で有料頒布を開始しました。イラスト周期表下敷きを考案した代表者およびイラスト作者は印税を放棄し、価格を低く抑えるようにしました。また、2011 年 2 月 9 日よりネットでも『げんそキッズ』にて有料頒布の案内を開始した。現在（2011 年 3月 31 日）までの販売数は 243 枚です。  3 月 11 日、名古屋科学館及び国立科学博物館のミュージアムショップより、イラスト周期表下敷きの問合せがあり、翌朝、見本を発送した。現在、交渉を進めています。  ５．学会発表とマスコミ報道、海外進出予定  イラスト周期表の改訂版を利用して、2 件の学会発表を単名で行いました。  （１）『元素周期表による地球化学教育推進プロジェクト』日本地球化学会年会 熊谷 2010 年 9 月 （２）『イラスト元素教材による化学教育』日本化学会春季大会 横浜 2011 年 3 月  熊谷の発表は約 80 名の聴取の前で行いました。横浜の発表は震災の影響で予稿集のみの発表です。  2010 年 11 月 19 日、読売新聞の朝刊の西三河面で、イラスト周期表下敷きがカラー写真入りで大きく紹介されました。  来年の 9 月、つくば市で国際地学オリンピックが開催されます。参加賞の 1 つに、イラスト周期表下敷きを提供することが内定しました。 

イラスト周期表による子供科学教育の実践プロジェクト

菅沼 教生

1／32010年度 大学教育研究重点配分経費成果報告書テーマ：共生変異体を用いた窒素固定機構の解析研究代表者：菅沼教生【目的】マメ科植物は根粒菌と共生関係を営み、根粒と呼ばれる特殊な器官を形成する。形成された根粒に根粒菌は内部共生し、大気中の窒素ガスを固定し、宿主植物に供給する。そのため、マメ科植物は化合態窒素がなくても旺盛に生育することができる。このような根粒菌の空中窒素固定作用は、根粒菌が単独で生活する場合には行われず、根粒菌がマメ科植物に共生することではじめて発揮される。したがって、根粒菌の空中窒素固定機能の発現は、宿主植物によって制御されていると考えられる。実際に、マメ科植物の変異体の中から、根粒菌との共生によって根粒は形成されるが形成された根粒の窒素固定能力が極めて低い、あるいは、欠落した Fix-変異体が見つかっている。このことは、宿主であるマメ科植物に根粒菌の窒素固定機能を制御する遺伝子が存在することを示している。しかしながら、これまでに明らかにされた共生窒素固定に必須の宿主植物遺伝子は数少ない。共生した根粒菌の窒素固定機能の発現制御機構を解明するためには、より多くの宿主植物遺伝子を同定する必要がある。そこで、マメ科のモデル植物ミヤコグサの Fix-変異体を作出し、原因遺伝子の同定、機能解析を行っている。本研究では、これまでに単離されたミヤコグサ Fix-変異体 F39に焦点を当て、原因遺伝子の同定ならびに遺伝子の機能の解明を目指し、F39変異体の表現型解析と原因遺伝子のポジショナルクローニングを行った。【結果及び考察】ミヤコグサ変異体 F39は、メチルエタンスルホン酸処理によって、根粒菌との共生状態において根粒は形成されるものの植物体の生育が野生型よりも劣る変異体として単離された（図１）。野生型との交配によって得られた F2 世代では、野生型と変異体の分離比が３：１に適合したことから、F39変異体は、劣性の単一遺伝子によって支配される変異体であると考えられた。共生状態における F39変異体では、植物体のみならず形成される根粒も、野生型の根粒に比べ小さかった。また、白色と薄いピンク色の２種類の根粒が観察された。これらの特徴から、F39変異体は窒素固定能力に異常を来した Fix-変異体であると予想された。そこで、F39変異体が Fix-変異体であるかどうかを明確にするために、F39 変異体の共生状態における植物体重量、根粒着生数、根粒重量、窒素固定活性を調べた。F39変異体における根粒着生数は野生型と同様であったが、植物体重量、根粒重量は野生型に比べ顕著に劣った（図２）。さらに、窒素固定活性を測定したところ、F39 変異体に形成された根粒の窒素固定活性は、野生型の根粒に比べ最大で 20 分の１程度の活性しか示さないことが明らかになった。したがって、F39変異体は、典型的な Fix-変異体であると判断された。また、共生状態で抑制された F39変異体の生育は、硝酸カリウムを添加することで野生型と同程度まで回復したことから、F39原因遺伝子は、共生過程に特異的に作用する遺伝子であると推測された。次に、F39変異体に形成された根粒に根粒菌が内部共生しているかどうかを明らかにするために、根粒の内部構造を光学顕微鏡を用いて観察した。F39変異体に形成されたピンク色の根粒では、正常な根粒で観察される根粒菌が共生した感染細胞とほぼ同様な感染細胞が観察された（図３）。しかし、白色の根粒では、根粒の先端が陥没し、かつ染色領域が不均一の異常な感染細胞が観察された。これらの結果から、F39原因遺伝子は、窒素固定活性に直接関与する遺伝子ではなく、根粒菌の根粒細胞への内部共生過程に関与する遺伝子である可能性が示唆された。2／3表現型解析と同時に、F39変異体の原因遺伝子の同定に向けて連鎖解析を行った。F2劣性ホモ個体762個体について、報告されている２種類のDNAマーカーを用いて連鎖解析を行った結果、F39原因遺伝子は、それぞれのマーカーから 0.4cMに位置することが明らかになった。この領域には、これまでに単離された Fix-変異体の原因遺伝子はマップされておらず、F39変異体は新規3／3の Fix-変異体であることが確認された。さらに、両マーカーの間のゲノム塩基配列情報をかずさDNA研究所から入手し、交配パートナーである Gifu系統とMiyakojima系統でゲノム塩基配列を比較することによって作成した新たな DNA マーカーを用いて連鎖解析を行った。その結果、原因遺伝子の位置を約 200k 塩基の間に絞り込むことができた。次に、この領域に予測される遺伝子の塩基配列を野生型と F39 変異体とで比較したところ、塩基配列を比較した遺伝子の中に、タンパク質を構成するアミノ酸の置換を引き起こす一塩基の変異がみられる F39 原因遺伝子の候補遺伝子が見出された。そこで、候補遺伝子の EST クローンを入手し、塩基配列を決定した。その結果、入手したクローンは、コーディング領域の 5’側が約 20 塩基欠落していることが判明した。そのため、根粒から RNAを抽出し、5’RACE法を用いて欠落している 5’側の cDNAを増幅した。次に、得られた 5’RACE 産物を EST クローンに連結することで、最終的に候補遺伝子のコーディング領域の全長を含むクローンを作製した。以上のように、本研究では、F39変異体が根粒菌の共生過程に関与する遺伝子の変異と予測される Fix-変異体であることが明らかになった。さらに、F39原因遺伝子の候補遺伝子が特定され、その cDNAクローンが得られた。今後、クローニングした遺伝子を用いて、相補実験、発現解析を行う予定である。

共生変異体を用いた窒素固定機構の解析

筒井 清次郎

様式６2010 年度 大学教育研究重点配分経費研究成果報告書テーマ 試行錯誤による動きの変容がもたらす身体の認識力と自己教育力の変容氏 名 所属部局講座等 役割分担代表者及び共同研究者名（代表者に○印） ○筒井 清次郎 保健体育講座 全 般研究成果の概要研究の目的は、試行錯誤による運動技能の習得を通して、自己の身体や動きの構造に関する認識や、自ら学ぶ意欲や，運動に対する有能感，自己決定感などがどのように変容していくのかを明らかにすることである。課題は、誰もが当初は身体的な制約によって遂行できずに引き込まれてしまう両手協応課題を用いた。この課題は、すぐには習得できないが、試行を重ねることによって、その制約を克服し、成人であれば、いずれは遂行できる課題である。方法は、この課題をなかなか遂行できない段階、ようやく遂行できた段階、また、新たな転移課題において再度遂行できない段階を経て、最終的にあらゆる転移課題を遂行できるようになる段階を通して、運動有能感や自己評価がどのように変容するかを明らかにすることである。結果、この両手協応課題で 1/4 周期などの位相差を作成しようとしても、人体の生得的アトラクターである、両手を左右対象に動かそうとする位相差なしか、車のワイパーのように左右平行に動く 1/2 周期の位相差に動きが収束してしまう。対象者全員がこのアトラクターに引き込まれ、新たに 1/4 周期を作成するのに、2 日から 4 日（1 日 45 試行）を要した。この期間は、対象者の運動有能感が、少しずつ低下していき、自己評価も低下していった。その後、1/4 周期を作成できた後に運動有能感と自己評価が急激に向上した。このことは、「できない」及び「できる」という体験が、運動有能感や自己評価に否定的にも、肯定的にも大きく影響することを示している。次に、対象者には、1/8 周期、及び、3/8 周期の位相差を習得するように指示した。今度も、習得するために、1 日から 3 日を要した。しかし、この間には、運動有能感や自己評価があまり低下しなかった。このことは、一度、運動有能感を高めることができた者は、同様のできない状況においても、運動有能感を低下させず、粘り強く課題に取り組めることを示している。最終的に、1/8 周期、及び、3/8 周期の位相差を習得できた時には、1/4 周期を作成できた後よりもさらに少し高い運動有能感を示した。まとめ、自らの身体をもって、自らの創意工夫と努力によって困難な課題を遂行できた経験が、その後のさまざまな課題に対しても、粘り強く取り組めることを意味しており、社会における困難に対する取り組みにも良い影響を及ぼすと考えられる。このことこそが、体育という教科の重要な目的の一つであると考えられる本研究成果の誌上発表スポーツ選手が遭遇する“負の出来事”が持つ意味、小土井正亮・筒井清次郎、愛知教育大学研究報告、60 輯、印刷中、2011 年人が変わるというのは，それまでの自分のありかたの象徴的な“死”を経験し，新しい自分が“再生”されることで達成されるものである．挫折,試練と呼ばれるような“負の出来事”をきっかけとして，スポーツ選手はそれまでの競技との関わりかたの“死”を迎える．その後，どのような経過をたどることで“再生”へと至るのだろうか．本研究では，スポーツ選手が経験する“死と再生”の過程を明らかにした．そして，スポーツ選手が遭遇する“負の出来事”が持つ意味についても検討した．競技キャリアにおいて，象徴的な“死”からの“再生”を果たしていると考えられる古賀稔彦選手（柔道），荒木大輔選手（野球），原田雅彦選手（スキー・ジャンプ）の 3 選手を事例として，自伝を中心とした 2 次資料をもとに考察を深めた．３人の選手はまず，“負の出来事”をきっかけとして，“それまでの競技との関係性の崩壊”，“動機づけの揺らぎ”といった象徴的な“死”を経験していた．そこには，その選手にその時，その“出来事が起こる背景（必然性）”が認められた．その後，スポーツキャリア，レディネスといった“内的準備”，自問自答，振り返り作業といった“内的作業”，ソーシャルサポートといった“外的関わり”の３つの要因が介在し，“自分らしい競技との関係性の確立”という“再生”へと至ることが示された．その過程で選手は“自己受容”，“気づき”がなされていた．また，“内的作業”，“外的関わり”と“自己受容”，“気づき”は相互作用的な関係であることも示された．そして，その選手の競技キャリア全体を俯瞰して“負の出来事”の意味を検討すると，“負の出来事”は，ネガティブな意味だけでなく，その後の対処の仕方によっては，ポジティブな意味を持つようになることが理解された．両手協応課題における運動学習の実践的な練習スケジュールの確率、永井亮太・筒井清次郎2011 教科開発学研究発表会発表論文集 70-73、2011 年3つの異なる運動課題を練習する場合に、ブロック練習(AAA…、BBB…、CCC…)とランダム練習(ACBCABABCBAC…)を比較し、習得試行においてはブロック練習が優れているものの、保持や転移においては逆にランダム練習が優れていることを明らかにした。この現象は、文脈干渉効（Contextual Interference Effect と呼ばれている。学習者自らが練習スケジュールを決定する自己調整練習とブロック練習、ランダム練習を比較し、自己調整練習は、習得試行においてランダム練習よりも優れた成績を示し、保持においては同等の成績であったと報告している。工藤(2000)の自己調整練習で学習者が採用したスケジュールは、習得試行前半はブロック化され、後半になるにつれてランダム化されていくというものであったため、習得試行前半からランダム化させることでより有効的なスケジュールとなることが考えられる。これら文脈干渉効果と自己調整の効果の両方を取り入れようとして、筧(2002)は自己調整練習を行う前に学習者にランダム練習の有効性を説明する説明調整練習を設定した。しかし、説明調整練習は、習得試行においても保持テストにおいてもランダム練習と差はみられず、自己調整の効果はみられなかった。これ以外に、文脈干渉効果と自己調整の効果の両方を取り入れようとした研究は見られない。そこで、本研究は、文脈干渉効果と自己調整の効果を取り入れ、習得試行と保持共にランダム練習よりも有効的なスケジュールを明らかにすることを目的とする。説明調整練習群については、習得試行、保持テスト共にランダム群と比べて成績を向上させることができなかった。よって、説明調整練習群は習得試行と保持テスト共にランダム群よりも優れた成績を示す練習スケジュールではなかった。その要因は、学習者が自分の状況に応じて練習を選択することよりも、ランダム化させることに意識が向いてしまったため、文脈干渉効果は生じたものの、自己調整の効果が大きく減少したためと示唆された。また、各日最初の 2セットをランダム群と同じスケジュールで練習し、最後の 1セットは対象者自らが練習スケジュールを決定するランダム－自己調整練習群は習得試行においてランダム練習よりも速く課題を習得することができ、保持テストにおいては、ランダム群よりも優れた成績を示す傾向があった。この結果から、ランダム－自己調整練習群には文脈干渉効果と自己調整の効果が共に生じており、習得試行と保持テスト共にランダム群よりも優れたパフォーマンスを示す練習スケジュールとして有効であることが示唆された。