Jütte, Wolfgang

German

Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung (ZHWB - Universität Bielefeld)

DGWF · HocHscHule und Weiterbildung · AusgAbe 2|2014im gespräcH mit JoHAnnes Wildt · 9Jütte: Seit den 1970er Jahren sind Sie forschend und lehrend im Feld der Hochschuldidaktik engagiert, zuletzt als Professor für Hochschuldidaktik an der Technischen Universität Dortmund. Wenn Sie auf vier Jahrzehnte wechselvoller Geschichte zurückbli-cken: Wie ist es derzeit um das Feld der Hochschuldidaktik be-stellt?Wildt: Nach einer grandiosen Startphase in der Gründerge-neration um die Wende von der 2. Hälfte 1960er zu den frü-hen 1970er Jahren und einer darauf für lange Jahre folgenden Marginalisierung hat die Hochschuldidaktik im Schatten des Bologna-Prozesses einen ungeahnten Aufschwung ge-nommen. Das ist die gute Nachricht. Mittlerweile kann jedes Hochschulmitglied hochschulnah bei Einrichtungen für Hochschuldidaktik Dienstleistungen in Weiterbildung und Beratung erhalten. Darin ist schon die schlechte Nachricht enthalten. Der Ausbau ist vorwiegend als Service erfolgt. Immerhin ist es in den letzten Jahren gelungen einige Pro-fessuren mit hochschuldidaktischen Aufgaben zu etablieren, die auch Forschung umfassen. Vermehrt ließen sich Wissen-schaftlerinnen und Wissenschaftler aus Bezugswissenschaf-ten für die Hochschuldidaktik gewinnen. In begrenztem Umfang und selektiv werden Forschungsprogramme aufge-legt. Auch einige Stiftungen engagieren sich in diesem Feld. Jütte: Sind inhaltliche Verschiebungen zu beobachten?Wildt: Anders als in den Gründerjahren kommt die Hoch-schuldidaktik heute nicht mehr primär normativ daher. Mittlerweile verfügt sie auch Dank internationaler Entwick-lungen – im Verhältnis zu denen sich die Hochschuldidaktik in Deutschland im Mittelfeld bewegt – über einen breiten und differenzierten Fundus an Theorien, Methoden, Befun-den und Gestaltungswissen. Im Unterschied zu ihrer Gründerzeit, in der Fragen von Leh-re und Studium in ihrer Breite auf curriculare und organi-sationalen Aspekte, in gesellschaftspolitischen Kontexten und unter wissenschaftskritischen Perspektiven  themati-siert wurden, Studentenforschung sowie strukturbezogener Hochschulforschung, Sozialisation- und Berufsforschung mit der Hochschuldidaktik verknüpft waren,  ist heute weit-Wissenschaftliche Weiterbildung –  ein vergessenes feld der Hochschuldidaktik?im gespräch mit Johannes Wildthin eine Verengung auf methodische Fragen und Aspekte der Lehrkompetenz zu beobachten. Diese Verengungen brechen an manchen Stellen wieder auf. Ob inzwischen mit einem hochschuldidaktischen „Peak of Oil“ Grenzen des Wachstums erreicht sind, ist nicht leicht auszumachen. Ohne  weitere Qualitätsschübe, die die wissen-schaftliche Substanz erhöhen, dürfte die Hochschuldidaktik aber Gefahr laufen, zum Wurmfortsatz einer Management-perspektive auf die Hochschulbildung zu verkümmern und damit ihre Existenzgrundlage  zu unterminieren. Jütte: Ein erster Überblick zeigt: Die Anzahl der Publikationen zum Feld wissenschaftlicher Weiterbildung und Hochschuldidak-tik ist relativ beschränkt. Wie lässt sich das erklären?Wildt: Die Hochschuldidaktik hat sich in der Vergangen-heit fast ausschließlich auf die grundständigen Studien-gänge konzentriert. In der Weiterbildung hat sie sich in der Hauptsache auf hochschuldidaktische Weiterbildung und Beratung beschränkt und sich  über diese Brücke mit dem wissenschaftlichen Nachwuchs insbesondere in der Promoti-onsphase befasst. Das Feld der wissenschaftlichen Weiterbil-dung lag indessen weitgehend außerhalb des Blickfeldes. Sys-tematisch begründen lässt  sich das kaum, da die Aufgaben didaktischer Untersuchung, Reflexion und Gestaltung sich für die wissenschaftliche Weiterbildung wie für die Hoch-schulbildung insgesamt stellen. Insofern waren für mich diejenigen, die in der wissenschaft-lichen Weiterbildung professionell tätig waren, gewisser-maßen Vettern 2. Grades, die vor dem Hintergrund ihrer Aufgabe in diesem Bereich Angebote zu organisieren und zu gestalten auch für didaktische Aspekte zuständig und häufig offen waren. Ich kenne das jedenfalls aus meiner Bielefelder Zeit, wo die ersten Gehversuche in der wissenschaftlichen Weiterbildung im Kontext der dort institutionalisierten Hochschuldidaktik stattfanden. Am Ende meiner Dortmun-der Zeit habe ich als Leiter des dortigen Hochschuldidakti-schen Zentrum – im Übrigen aus eigener Überzeugung – an der Zusammenführung von wissenschaftlicher Weiterbil-dung und Hochschuldidaktik im jetzigen „Zentrum für Hochschulbildung“ (zhb) mitgewirkt.10 · tHemADGWF · HocHscHule und Weiterbildung · AusgAbe 2|2014Jütte: Wäre es angemessener von einer Didaktik Lebenslangen Lernens zu sprechen? Was wären deren zentrale Prinzipien?Wildt: Sicher eignet sich die Didaktik Lebenslangen Ler-nens als inklusives Konzept für alle Spielarten didaktischen Denkens. Es macht jedoch auch Sinn, stufen- oder bereichs-bezogene Didaktiken  jeweils spezifisch zu thematisieren. Hochschuldidaktik unterscheidet sich etwa von der erzie-hungswissenschaftlichen schulbezogenen Didaktik dadurch, dass sie Hochschulbildung als ein Teil des Wissenschaftssys-tems behandelt, was im Übrigen auch die besondere Nähe zur wissenschaftlichen Weiterbildung begründet. Dazu gehört, dass die Zielgruppe dem Erwachsenenalter zuzurechnen ist, wenngleich das Feld der Erwachsenenbildung ungleich viel breiter angelegt ist. In  allen Bereichen der akademischen Bil-dung, auch in den grundständigen Studiengängen hat man es jedoch mit einer erheblichen Alterspanne und einer aus-geprägten Heterogenität von Erfahrungshintergründen und Interessenlagen der Lernenden zu tun.  Beides spricht für die Notwendigkeit einer profilierten Ler-nerorientierung. Der „Shift from Teaching to Learning“, der den globalen Trend im „Educational development in Higher Education“ auf eine griffige Formel bringt, dürfte insofern für Hochschuldidaktik und wissenschaftliche Weiterbil-dung gleichermaßen gelten. Zielgruppengerecht lässt sich die wissenschaftliche Lehre nur gestalten, wenn sie vom Ler-nen her gedacht wird. Vermutlich gibt es im Vergleich von Wissenschaftlicher Weiterbildung und Hochschuldidaktik im Detail unterschiedliche Aspekte, auf Grund der jeweili-gen Lebenslagen der Adressaten zu berücksichtigen. Aller-dings schwinden die Unterschiede, je mehr sich das Studium von ihrer Funktion als Statuspassage in der Spätadoleszenz löst, in der es als Lebensform kultiviert wurde auf. Jütte: … womit wir beim Bologna-Prozesses angelangt sind.Wildt: Der Bologna-Prozess war mit seiner im wesentlich strukturell-organisatorischen Ausrichtung hochschuldidak-tisch nicht sehr ergiebig und trug mit seinen Verschulungs-tendenzen dazu bei, dass insbesondere die Bachelorstufe zu einer Art Sekundarstufe III verkommen ist.  Dennoch kann er als Etappe in der Auflösung kompakter Studiengänge zu selbstständigen Studienabschnitten und Modulen bzw. Ler-neinheiten interpretiert werden, die sich wie die Artenviel-falt im Präkambrium explosionsartig vermehren und ver-änderte Beziehungen zwischen Bildung und Beruf, bzw. im weiteren Sinne der Lebenswelt in Gesellschaft, Kultur und Ökologie eingehen. Durch diese veränderten Konstellatio-nen, in denen sich die einzelnen Biographien innerhalb und außerhalb der Bildungseinrichtungen in den unterschied-lichsten Mischungen und Sequenzierungen abspielen, ver-wischen sich insofern die Grenzen zwischen grundständiger und weiterführender Hochschulbildung. Für die Hochschul-didaktik, die sich schon in ihrer Gründerperiode weniger als (akademische) Personalentwicklung denn als Studiengangs- und Organisationsentwicklung verstand,  entstehen daraus neue curriculare und organisationale Herausforderungen, die wirkungsvoll in Kooperation mit der wissenschaftlichen Weiterbildung angegangen werden könnten. Jütte: Was sind Ihrer Einschätzung nach aus der Perspektive der wissenschaftlichen Weiterbildung prioritäre hochschuldidakti-sche Themenfelder?Wildt: In diesem weiteren Verständnis von Hochschuldi-daktik liegen aus meiner Sicht wichtige Aufgaben in der wissenschaftlichen Weiterbildung.  Sie reichen allerdings tief in konzeptionelle Fragen eines aktiven und kooperati-ven Lernens und im Übrigen auch lernprozessintegrierten Prüfens hinein, das auf Autonomie und Selbstorganisation der Lernenden abstellt. Die Hochschuldidaktik verfügt auf (sozial-)konstruktivistischer Grundlage mittlerweile über einen  breiten und differenzierten Fundus  an Konzepten erfahrungs-, problem-, fall-, projekt- und forschungsorien-tierter  Gestaltungsansätze, die vermehrt auch in der wissen-schaftlichen Weiterbildung zum Zuge kommen (sollten). Die Umsetzung solcher Gestaltungsansätze verlangt allerdings eine Erweiterung des hochschuldidaktischen Répertoires, das über eine instruktional -darbietende Lehre hinaus bis zur  Konstruktion  von Lernumgebungen und Herstellung von Lernarrangements reicht und Beratung wie Betreuung einschließt. Eine Herausforderung für die wissenschaftliche Weiterbildung liegt auch darin, dass die Rollenbeziehung zwischen Lehrenden und Lernenden in ihrem Kern berührt wird.Jütte: Ich habe zugegebenermaßen Schwierigkeiten, die Rolle der Fachdidaktik hier einzuordnen.Wildt: Ich setze mich zwar in vielerlei Hinsicht für die Ent-wicklung einer fachbezogenen Hochschuldidaktik ein. Ge-genüber der Etablierung eigener Fachdidaktiken, wie  sie aus der Lehrerbildung als ausdifferenzierte Teildisziplinen der Fächer bekannt ist, ist jedoch Skepsis angebracht. Hoch-schulbildung hat es mit einem dynamischen Wissenschafts-prozess zu tun. Das Humboldt‘sche Prinzip der Einheit von Forschung und Lehre lag die Auffassung zu Grunde, dass die Hochschule es stets mit „noch nicht ganz aufgelösten Prob-lemen“ zu tun habe und deshalb immer im „Forschen bleibe“. Die Lehrenden können sich deshalb nicht von der didakti-schen Reflexion und Gestaltung entlasten. Zu Recht zählt Boyers Gutachten für die Carnegie Foundation zu „Scholar-ship of Teaching and Learning“ (SoTL) zu den essentiellen Profilmerkmalen einer Professionalisierung des Hochschul-lehrerberufs. „SoTL“ ist in diesem Sinne zum Akronym einer weltweiten Bewegung von Lehrenden geworden, die ihre Leh-re in ihren fachlichen Kontexten reflektieren und erforschen. Das schließt die Institutionalisierung fachbezogener Hoch-schuldidaktik nicht aus. Wie sich am Beispiel von „Teach.Ing,/Learn.Ing als gemeinsame Einrichtung der RWTH Aa-chen, der Ruhr-Universität Bochum und der TU-Dortmund nach dem Vorbild der „Subject Center“  im Vereinigten Kö-DGWF · HocHscHule und Weiterbildung · AusgAbe 2|2014im gespräcH mit JoHAnnes Wildt · 11nigreich zeigen ließe, das ich als Leiter des HDZ mit aus der Taufe gehoben habe, können von Einrichtungen dieser Art positive Impulse ausgehen. Die Untersuchung und Unter-stützung von Reformprojekten  konstituiert aber keineswegs eine eigenständige Fachdidaktik. Statt der Ausdifferenzie-rung von Fachdidaktik für die diversen Studienfächer sollten vielmehr fachbezogene und fachübergreifende Aspekte im hochschuldidaktischen Diskurs aufeinander bezogen und der hochschuldidaktische Diskurs kohärent zusammenge-halten werden.  Jütte: Wir kommen nicht darum, über die wachsende Projektför-migkeit im Hochschulbereich zu sprechen, insbesondere auch über den „Qualitätspakt Lehre“. Wo liegt das Potenzial, wo beobach-ten Sie qualitative Begrenzungen?Wildt: Zweifellos hat die Projektförderung über den „Qua-litätspakt Lehre“ und manche Stiftungsinitiativen wichtige Entwicklungsimpulse gegeben. Die Größenordnung und auch die zeitliche Kontinuität der Förderung hat gegenüber früheren Jahrzehnten Reforminitiativen eine größere Sta-bilität verliehen. Dennoch steckt in den Befristungen der „Projektuniversität“  die Tücke des Kontinuitätsbruchs. Glän-zende „Leuchttürme“ verlöschen ohne Energiezufuhr und zerfallen zu Reformruinen, weil die Ausstattung der Hoch-schulen am Betriebslimit kaum in der Lage ist, dauerhafte Innovation zu gewährleisten. Die Kontingenz der Förderpro-gramme zwingt die Reformakteure zu ständiger Wechselrei-terei. Allerdings steht der auch mancherlei Erfahrung gegen-über, dass nichts schwieriger ist als die Reform der Reform. Der Königsweg einer Mischung aus Stetigkeit und Verände-rung ist noch nicht gefunden.Jütte: Eine Spannung, die zu konstatieren ist, liegt zwischen der „Forschungsorientierung“ und einer „Serviceorientierung“. Mei-nes Erachtens scheint das Pendel von einem Extrem in das andere zu schlagen. Dominiert derzeit nicht eine vorrangige Serviceorien-tierung, die zu kurz greift?Wildt: Diese Frage ist schon zu Genüge behandelt.Jütte: Die organisatorische Anbindung der Hochschuldidaktik erfährt sehr unterschiedliche Formen. Beobachten Sie hier ein neues Verhältnis zwischen Service-Einrichtungen und Fakultäten – oder auch zwischen Wissenschaft und Verwaltung? Alle Modelle basieren jedoch auf einem gemeinsamen Nenner: Sie sind auf Ko-operation angewiesen. Wie kann eine Zusammenarbeit und Koor-dination gefördert werden?Wildt: Die Hochschuldidaktik ist eine typische Figur der sogenannten „Third Sphere“, die zwischen Administrati-on und Akademie als den institutionellen Eckpfeilern der Hochschulen entstanden ist. Die Hochschulen zeigten sich in ihrer tradierten Organisationsstruktur den wachsenden Modernisierungsaufgaben angesichts veränderter Umwelt-anforderungen aus Gesellschaft, Kultur und Ökologie nicht mehr gewachsen. Sie haben darauf mit der Gründung von Einrichtungen und der Einstellung von dafür zuständigem Personal reagiert. Diese Einrichtungen und das eingestellte Personal, zu denen im Übrigen auch die wissenschaftliche Weiterbildung rechnet, passte nicht in die bestehend binäre Organisationsstruktur und fand deshalb ihren Platz im „Da-zwischen“ als zentrale Einrichtungen oder in untypischen Formationen in der Administration außerhalb der der bü-rokratischen Linien in Stäben o.ä. oder in selbstständigen Instituten auf Fachbereichsebene. Je nach Zuordnungen besteht in unterschiedlicher Weise ein unvermeidliches Spannungsverhältnis zwischen abhängiger Dienstleistung und eigenverantwortlicher Kompetenz. Daraus resultieren nahezu zwangsläufig hohe Unsicherheiten  bezüglich einer funktionsgerechten Zuordnung und ständige Versuche von Umgruppierungen. Wahrscheinlich besteht jedoch der angemessene Ort auch zwischen den Stühlen, weil das – wenngleich manchmal nicht sehr gemütlich – die Beweglichkeit aufrecht erhält. Die Aufgabe in dieser „Third Sphere“ ist in erster Linie Kommu-nikation und Kooperation in Veränderungsprozessen, die unter einer ständigen Bedrohung ihres Scheiterns, flexibel nur auf der Grundlage von Eigenkompetenz aufrechterhal-ten werden kann. Aus Organisationsberatung und Konflikt-moderation ist bekannt, dass ohne diese Eigenständigkeit keine Vertrauensbasis in Vermittlungsprozessen geschaffen werden kann. Durch Weisungsabhängigkeit wird diese Ver-trauensbasis unterminiert.  Jütte: Dies hört sich recht „fragil“ an …Wildt: Eine optimale Institutionalisierung ist bisher noch nicht gefunden. Ich vermute jedoch, dass die Veränderlich-keit selbst die Form ist, in der sich die „Third Sphere“ repro-duziert. Dafür spricht, dass die einzelnen Hochschulen eine Fülle unterschiedlicher Organisationsformen gefunden haben, diese aber ständig in Frage stellen. Wahrscheinlich muss eine gut geführte Hochschule jeweils die Struktur der Kommunikation und Kooperation finden, die sie unter ihren speziellen Konstellationen braucht. In den verschiedenen und wechselnden Konstellationen ist die kommunikative und kooperative Kompetenz der „New Professionals“ in der „Third Sphere“ gefragt. In einem Projekt der Töpfer-Stiftung haben wir damit experimentiert, wie Veränderungsprozesse in Lehre und Studium im Dreieck von Macht-Promotoren (auf Hochschul- bzw. Fachbereichsebene); Fach-Promotoren, nämlich den Lehrenden und den Prozess-Promotoren aus der „Third Sphere“ gestaltet werden können.  Jütte: Sie sind immer für eine starke Professionalisierung der Hochschuldidaktik eingetreten. Wie könnte eine Fachgesellschaft wie die DGWF in ihrem genuinen Feld der wissenschaftlichen Weiterbildung dazu einen Beitrag leisten? Welche Rolle kommt dabei der Zusammenarbeit mit anderen Fachgesellschaften und Akteuren zu?12 · tHemADGWF · HocHscHule und Weiterbildung · AusgAbe 2|2014Wildt: Auf die Professionalisierung der Hochschuldidaktik habe ich seit meiner Berufung auf eine Professur für Hoch-schuldidaktik seit fast 20 Jahren besondere Aufmerksamkeit gerichtet. Sie setzt eine genaue Kenntnis der Strukturen und Anforderungen des Feldes voraus. Sie richtet sich zum einen auf die institutionellen Konstellationen und zum anderen auf die Kompetenz der professionellen Akteure. Ich nehme an, dass in der wissenschaftlichen Weiterbildung viel Feld-Expertise, wohlmöglich auch Forschungsbefunde zugäng-lich sind. Das ist notwendige Bedingung für professionelle Autonomie, von der abhängt, wieweit die Akteure diese poli-tisch durchsetzen kann. Jedenfalls sollte die Durchsetzung so weit gehen, dass die Expertise innerhalb der Arbeitsorganisa-tion akzeptiert wird. Dies ermöglicht, etwas für die Kompetenzentwicklung der Professionals zu tun. In der Hochschuldidaktik habe ich be-sonders drei Arbeitsansätze verfolgt: Der erste ist klassisch. Er betrifft die wissenschaftliche Nachwuchsförderung durch Promotionsbetreuung. Der zweite setzt auf Selbstorganisati-on und Netzwerkbildung. In der Hochschuldidaktik gelang dies seit 2004 im Format der Dortmund „Spring School for Academic Developers“. Alle zwei Jahre – in diesem Jahr ist ge-rade die 6. DOSS über die Bühne gegangen – tauschen sich die Professionals der Hochschuldidaktik über ihre Erfahrungen und Arbeitsansätze aus und bilden sich wechselseitig  weiter. Ein drittes Format ist als Weiterbildungsprogramm konzi-piert, indem in einer Serie von Workshops, einer Praxisphase und im Selbststudium ein berufsbegleitender Lernprozess zur Leitung von Hochschuldidaktischer Weiterbildung und Programmgestaltung organisiert wird. Anfang des nächsten Jahres startet die 6. Staffel.  Hinzu kommen noch das oben erwähnte von mir mitkonzipierte und -geleitete Programm der  Töpferstiftung „Lehren“, eine Weiterbildung zu „Grup-pen Leiten und Beraten“ und Programme zur Qualifizierung zum „Promotionscoach“. Was von hierbei gewonnenen Er-fahrungen auf die wissenschaftliche Weiterbildung über-tragbar ist bzw. angepasst werden kann, wage ich nicht zu entscheiden.Ich könnte mir aber vorstellen, dass sich in einem ersten Schritt Interessierte aus DGWF und dghd (Deutsche Gesell-schaft für Hochschuldidaktik) in einer Arbeitsgruppe das Feld sondieren und im Rahmen von Workshops Formate kreieren, in der Kompetenzförderung von Professionals aus der wissenschaftlichen Weiterbildung stattfinden kann. Ich kann mir auch vorstellen, dass solche Formate gemeinsam für verschiedene Gruppen von „New Professionals in Higher Education“ gefunden werden könnten. In dem Netzwerk, in dem sich verschiedene Verbände zusammengeschlossen ha-ben, deren Mitglieder in der „Third Sphere“ operieren, habe ich diesen Vorschlag schon gemacht, allerdings ohne dafür Resonanz zu finden. Welche Arbeitsansätze realisierbar sind, hängt von den Konstellationen im Feld der wissenschaftli-chen Weiterbildung ab. Ich persönlich wäre jedenfalls inter-essiert und bereit, an einer Kooperation mitzuwirken.Jütte: Herzlichen Dank für dieses anregende Gespräch, in dem Sie nicht nur einen Rückblick auf die Entwicklung der vergange-nen Jahrzehnte und einen kritischen Blick auf die aktuelle Situati-on geworfen haben, sondern der DGWF auch Impulse geben, wie sie in dieser Arena agieren kann, um ihre Professionalisierungs-prozesse zu unterstützen!

Wissenschaftliche Weiterbildung – ein vergessenes Feld der Hochschuldidaktik? Im Gespräch mit Johannes Wildt

Latein und Griechisch in Nordrhein-Westfalen (LGNRW - E-Journal)

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Wissenschaftliche Weiterbildung – ein vergessenes Feld der Hochschuldidaktik? Im Gespräch mit Johannes Wildt

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