Metodický list výukového programu.Description of procedures used in the educational programm

Rodriguezová Veronika

Univerzitní repozitář Masarykovy univerzity

 1 Rozumět textu starému pět tisíc let…  (náměty pro práci s ikonickým textem) Veronika Rodriguezová  Předkládaný metodický list nabízí část praxí ověřeného výukového programu spadající do oblasti Člověk a společnost, který autorka od roku 1999 opakovaně realizuje s běžnými třídami základních a středních škol1.  Výukový program je koncipován jako integrovaný celek osobitě strukturovaného obsahu skládající se ze dvou bloků, jež spojuje volba tématu (sjednocení Egypta), princip kooperace (čtyři pracovní skupiny) a volba výukových technik (zejména živý obraz). Pro tento typ výukového celku navrhujeme název program tematické kooperativní výuky (TKV); v něm jsou – na rozdíl od projektové výuky – jednotlivé kroky předem dány (Kratochvílová, 2012, s. 30−32).  Iniciační aktivitu v programech TKV představuje cvičení štronzo (původně slovo z divadelního slangu vyjadřující tělesné zastavení), které slouží k aktivizaci psychosomatické jednoty těla, jež se stává prostředkem sdělování vnitřních představ, postupně napojovaných na téma programu. Zvládnutí štronza tvoří předpoklad zvládnutí techniky živých obrazů jako prostředku konstruování žákovských představ o tématu. Didaktickým vrcholem je prezentace živých obrazů (krok 8); tělesné zastavení zde představuje prostředek obsahové sdělnosti obrazů.  Uvedené aktivity lze realizovat jako celek, jednotlivé kroky lze samostatně uplatnit v běžné vyučovací hodině. Texty v rámečcích odkazují k teoretickému kontextu zkoumané problematiky, uvedené informace učitel zapojuje do výkladu či využívá v řízené diskusi.     PALETA KRÁLE NARMERA (Starověké despocie − Egypt)  Metodický list výukového programu   Časový rozsah:  180 minut (dva vyučovací bloky po cca 90 minutách) Věková skupina: 6. třída ZŠ / prima víceletých gymnázií (12 let) Vzdělávací obor: Člověk a společnost                                                  1 V letech 1999–2007 bylo realizováno na 454 programů, z toho Egypt proběhl čtyřiapadesátkrát (Rodriguezová, 2012, s. 35).   2   Jazyk a jazyková komunikace Metody a techniky3:  Metody pantomimicko-pohybové (štronzo, tematizované štronzo, živý obraz, ozvučený živý obraz)                      Metody verbálně-zvukové (výklad, brainstorming, diskuse) Metody graficko-písemné (doplňování pojmů, práce s ikonickým textem)   Očekávané výstupy (uvádíme pouze výběr):  V kontextu dějepisu    Žáci se seznámí s vybranými pojmy egyptských dějin a kultury, tyto poznatky tvořivě rozvíjejí při skupinové práci, což je předpokladem budování jejich postoje ke kulturnímu dědictví.  Zopakují si jména vybraných faraonů a připomenou si jejich životní osudy.   V kontextu práce s textem:     Žáci aktivně pracují s obrazovým textem jako zdrojem informací.   Učí se rozumět symbolům a metaforám ukrytým v ikonickém textu, uvědomují si přínos egyptské kultury, která leží v základech kultury evropské.  Interpretace významů ikonického textu předpokládá, že žáci samostatně formulují a sdělují své myšlenky, pocity, názory a postoje.   V kontextu osobnostního rozvoje a dramatické výchovy:  Používají vlastní tělo a hlas, vědomě je zapojují do komunikačního procesu, zvládají jednoduchou rolovou hru (tematizovaná socha, živý obraz).  Spolupracují ve skupině, výsledky skupinové práce prezentují ostatním, jsou schopni sledovat a porozumět prezentacím druhých skupin.                                                    3 Při dělení didaktických postupů na metody a techniky vycházíme z pojetí J. Valenty, který metodu chápe jako „určitý způsob činnosti“, technikou rozumí její konkrétní provedení ve výukovém celku (2008, s. 47–48).   3  Obrázek 1    Paleta krále Narmera – aversní strana (Pijoan/1 1977, s. 50)  A) Naladění a rozehřátí skupiny, otevření tématu Výukový cíl:        Skupina (třída) zvládne techniku štronza a živých obrazů, vytvoří pracovní skupiny (4 - 6 členů). Časová náročnost: 45 minut   1. krok: Cvičení štronzo Učitel vyťukává jednoduchý rytmus a žáci se pohybují prostorem. Když učitel rytmus přeruší a řekne štronzo, všichni ztuhnou, jako by je někdo zmrazil. Zastavení končí, když učitel vysloví volno. Příležitost k učení  4 Cílem je nasměrovat žáky na vnímání svého těla, vnímání prostoru i ostatních; pohybová aktivita je předpokladem aktivity kognitivní. Zároveň je to zásadní okamžik pro zavedení dohodnutých pravidel.   2. krok: Tematizované štronzo  Učitel stále vyťukává rytmus a žáci se pohybují prostorem; než zazní štronzo, učitel řekne slovo – téma (např. slunce) a počítá do tří. Během této doby každý vytvoří ze svého těla sochu, která podle něj téma vyjadřuje. Následuje opět volno.  Příležitost k učení:   V této fázi se žáci seznamují se základním principem celé práce, tj. s možností vyjádřit vlastní myšlenky skrze štronzo, což posléze uplatní při vytváření živých obrazů. Náměty soch učitel volí z tematické oblasti starověkého Egypta a jeho kultury (faraon; otrok; sfinga atp.). Žáci zjišťují, že technika živého obrazu jim umožňuje představovat nejen sebe samé v nějaké situaci, ale mohou se stát i něčím jiným: zvířetem, věcí, krajinou, myšlenkou atp., otevírá se prostor pro realizaci vlastních nápadů a zároveň pro tvořivost a humor.    3. krok: Od štronza k živým obrazům  Žáci vytvoří dvojice, ty se v rytmu pohybují prostorem. Učitel vysloví téma a počítá do pěti, žáci během té doby modelují sousoší (např. krokodýl, sfinga, řeka Nil atp.). Stále platí opozice štronzo – volno. Tento krok končí vytvořením skupin, ve kterých se spojí vždy dvě dvojice žáků tak, aby ve skupině byly dívky i chlapci.  Příležitost k učení:  Spolupráce dvojic vnáší do práce dynamiku, žáci se musí ve stanoveném čase domluvit a společnou představu realizovat. Současně si učitel dělá představu o žákovské znalosti pojmů, což může svými poznámkami vhodně usměrňovat a prohlubovat. Poznámka k práci učitele: Na závěr tohoto kroku vzniknou čtyři smíšené skupiny (nakolik to složení třídy dovoluje; viz výukový cíl). Při vytváření skupin by měl učitel nechat hlavní iniciativu na žácích, k intervenci přistoupit až tehdy, když se skupina není schopná rozdělit sama. Společné vymýšlení a prezentace živých obrazů představuje pojistku, že nikdo nezůstane stranou.     4. krok: Stavba pyramidy   Každá skupina dostane vymezený pracovní prostor (např. jeden roh třídy), zde společně pracuje na živém obraze, který ponese název Stavba pyramidy. Podmínkou je, aby všichni  5 členové byli do výjevu zapojeni. Pro organizaci obrazu platí vymezení štronzo – všichni vytvoří dohodnutý výjev – při slově volno obraz zruší. Po uplynutí krátké doby, vymezené na přípravu, nejdříve všechny skupiny vytvoří svůj živý obraz současně, pak jednotlivé skupiny předvedou svou verzi ostatním. Členové jiných skupin popisují, co obraz představuje, jak mu rozumí. Příležitost k učení:  Práce v malých heterogenních skupinách přináší rozdělení úkolů: jednak v rovině sociální (skupina si zvolí mluvčího) jednak v rovině vzdělávací (žáci ztvárňují témata daného historického období). Učitel reaguje na nápady žáků, při popisu živých obrazů iniciuje diskusi o problematice pyramid a dalších tématech, která s tím souvisí (egyptské umění, vynálezy atd.), čímž vzniká plynulý přechod k dalšímu kroku.  Poznámka k práci učitele: Je důležité, aby učitel po celou dobu udržoval přesný rytmus činností, které na počátku navodil, tj. aby důsledně dodržoval pokyny štronzo – volno i počítání doby nutné k tvorbě soch. Žáci tak dostávají informaci, že společná práce má pevná pravidla, která je třeba dodržovat. Časové omezení nutí žáky k rychlé domluvě, což podporuje společnou tvorbu, založenou na kognitivním zkoumání tématu.   6  Obrázek 2 Paleta krále Narmera – reversní strana (Pijoan/1 1977, s. 50)  B) Práce s ikonickým textem Výukový cíl:   Žáci popisují ikonický text, porovnávají své návrhy s pohledem odborníků (autorů kunshistorických studií) a své závěry prověřují a rozvíjejí v tvůrčím úkolu. Časová náročnost: 45 minut  5. krok: Čtení ikonického textu (analýza vyobrazení na paletě krále Narmera5)  Každá skupina dostane fotografickou reprodukci kamenné palety, přisuzované králi Narmerovi, která alegorickým způsobem zobrazuje sjednocení Horního a Dolního Egypta a je                                                  5 V pramenech neexistuje jednotná transkripce jména Naarmer-Narmer. Zde se přidržíme verze s jedním „a“, na které se shoduje více autorů, v citacích je ponechána podoba transkripce původního zdroje.    7 datována kolem roku 3100 př. n. l. Jejich úkolem je popsat zobrazené výjevy a zdůvodnit, proč se kamenné desce říká paleta.  Příležitost k učení: Žáci ve společné diskusi hledají významy obrazového textu, vyjednávají finální verzi návrhu, kterou posléze přednese mluvčí skupiny. V této fázi se opírají o své znalosti, ale také zapojují intuici a svou schopnost porozumět ikonickému textu. Současně se rozhodují, kdo ze skupiny ponese zodpovědnost za přednesení společného návrhu.   Paleta krále Naarmera je bezpochyby nejvýznamnějším posvátným nálezem v Neneche. Je uložena v Egyptském muzeu v Káhiře a představuje klíčovou památku archaického období (Pijoan/1 1977, s. 51–52). Narmer (v pramenech též uváděný jako Menej) byl první legendární král Egypta, zakladatel první dynastie. Pocházel z hornoegyptského města Cínev a po sjednocení Horního a Dolního Egypta zakládá v deltě Nilu město Memfis (Bílá zeď). Podle tradice byly za jeho vlády vynalezeny hieroglyfy. Původně nosil bílou korunu Horního Egypta, kterou spojil s červenou korunou Dolního Egypta. Spojená koruna představuje jeho nárok vládnout oběma zemím (Harenberg 1992, s. 26).  Koruny tvoří hlavní součást egyptských královských insignií. Bílá koruna (hedžet) byla původně spletena ze stonků sítiny, později se zhotovovala z látky. Červená koruna (dešret) byla původně kožená. Stylizovaný tvar sokolích křídel a kobry přísluší dalšímu typu koruny, tzv. chepreš, modré, válečné, zhotovené z pštrosí kůže (Verner, Bareš, Vachala 1997, s. 260). Tvar faraonovy koruny jednak symbolizuje sjednocení země v podobě průniku Bílé a Červené koruny, zároveň v jejím tvaru můžeme vidět symbolický odraz těla sokolího boha Hora, který zezadu objímá a chrání rozepjatými křídly hlavu panovníka, hlava útočící kobry nad jeho čelem představuje moc a sílu (Verner, Bareš, Vachala 1997, s. 371).      6. krok: Diskuse  Skupiny si sednou do kruhu a mluvčí představí jednotlivé návrhy, o kterých celá třída diskutuje. Učitel seznámí žáky s názory odborníků.       Příležitost k učení: Žáci porovnávají své návrhy s návrhy ostatních i s odborným výkladem. Jsou upozorněni na symbolický význam podoby faraonské koruny, která v sobě slučuje prvky bílé a červené koruny (viz texty v rámečku). Dozví se, k čemu paleta sloužila a kde je místo pro roztírání barvy.      8  Palety jsou vápencové desky s mělkou prohlubní uprostřed, které patrně sloužily významným osobám k rozpouštění kohlu a kosmetických přípravků. Jejich rozměry a bohatá obrazová výzdoba svědčí o tom, že se nejednalo o pouhé toaletní předměty, ale patrně měly významnější funkci (Pijoan/1 1977, s. 47-51). Prameny se rozcházejí v tom, která strana je přední a která zadní: Nejcennější jsou však inovace v tomto souboru dokladů: palice (zbraně) zdobené reliéfy a břidlicové palety na roztírání líčidla. Z obojích jsou nejcennější nálezy v chrámu v jihoegyptském Nechenu (řecky Hierakónpolis): hruškovitá palice krále Štíra a paleta (patrně votivní, protože je 64 cm dlouhá) krále Narmera (Sumce).  Na lícní straně Narmerovy palety si král s „červenou“, dolnoegyptskou korunou na hlavě prohlíží deset popravených nepřátel a před ním kráčejí muži se standartami krajů. Na rubní straně tentýž král s „bílou“, hornoegyptskou korunou dobíjí palicí poraženého nepřítele. Před ním je tentýž děj znázorněn symbolicky: Sokol-Hór [sic!] stojí na symbolu (hieroglyfu) Dolního Egypta a drží v pařátu provaz hozený kolem krku lidské hlavě na předním konci onoho hieroglyfu (Pečírka 1979, s. 246–247).    Jiné zdroje uvádí jako přední stranu tu, kde je král s bílou korunou: Tato věhlasná líčidlová paleta možná patřila kdysi králi Narmerovi, jehož dnes egyptologie obvykle považuje za vladaře totožného se sjednotitelem Egypta Menejem. Paletu vykopal britský archeolog J. E. Quibell v Nechenu, dnes Kóm el-Ahmaru, roku 1897. Paleta představuje unikátní historický dokument o sjednocení země. Na líci je král Narmer vyobrazen s bílou korunou na hlavě coby král Horního Egypta, jak drží za vlasy poraženého vládce Dolního Egypta a zabíjí ho kyjem. Vpravo je bůh Hor vyobrazený jako sokol, který spoutal Dolní Egypt v podobě papyrových květů. Na rubu pak Narmer už s červenou korunou vladaře Dolního Egypta přehlíží padlé nepřátele. Líčidlové palety měly ve starém Egyptě nenahraditelnou funkci, roztírala se na nich zelená malachitová barva k nalíčení očí. Nejprve je řemeslníci – prvotřídní rytci – vyráběli jako břidlicové destičky, později mívaly tvar ryby, želvy či jiného zvířete (Volný a kol. 1999, s. 143–144).  Kolem roku 3 200 př.n.l. sjednotil první faraón [sic!], zvaný Menej (Meni), oba státy a posadil si na hlavu červenobílou dvojitou korunu [....]. Na líci má král na hlavě bílou korunu Horního Egypta a bije kyjem nepřítele u svých nohou; proti němu počítá Sokol poražené (je jich šest tisíc) a za králem stojí panoš (nosič sandálů). Na rubu kráčí král s červenou korunou Dolního Egypta za nosiči korouhví a chystá se přehlédnout padlé na bitevním poli. Dole jsou vyobrazeny dvě žirafy s propletenými krky a býk bořící město. [....] Naarmerova nebo Menejova paleta se vyznačuje četnými reminiscencemi z předdynastické éry, ale také písmem a velkou změnou v uměleckém výrazu. Způsob zobrazení lidského těla, jemuž zůstali Egypťané věrni v průběhu celých svých dějin, je tu už dokonale propracován; hlava a  9 nohy jsou znázorněny z profilu a trup zepředu, aby vynikla šíře zad.  Jméno faraóna [sic!] je vepsáno nahoře v kartuši, hlavy po stranách představují bohyni Hathóru s kravskýma ušima a rohy. Sokol naproti němu odpočítává šest kolíků, tedy šest tisíc zabitých nepřátel. Za faraónem [sic!] kráčí jeho nosič opánků (Pijoan 1970, s. 50–52).     7. krok: Interpretace ikonického textu  Žáci se vrátí do pracovních skupin. Jejich úkolem je zvolit si nějakou část vyobrazení na paletě, převést ji do podoby živého obrazu a ten prezentovat ostatním. Ti by měli poznat, o kterou část se jedná. Podmínkou je, aby co nejvěrněji zachytili podobu vybraného výjevu, včetně tradičního egyptského způsobu zobrazení lidské postavy. Příležitost k učení:  Žáci se musí dohodnout, kterou část reliéfu budou ztvárňovat. Musí vyřešit převedení symbolů z palety do prostoru (např. jak zobrazit různou velikost postav, propletená těla zvířat, kartuši se jménem faraona atp.), ale také jak vyřešit vertikální členění výjevu. V této fázi se začínají propojovat vědomosti, které žáci načerpali při práci s historickým pramenem, s dovednostmi, které získali v 1. – 4. kroku (štronzo a živé obrazy); začínají chápat význam symbolického jazyka palety. Při přípravě prezentace vybraného výjevu dochází k dalšímu upevňování vztahů ve skupině, případně k posílení pozice jednotlivých žáků. V diskusi o významech výstupů jednotlivých skupin žáci rozvíjejí schopnost formulovat myšlenky a argumentovat, zároveň si opakují detaily zobrazení na paletě krále Narmera.    Způsobu zobrazení lidského těla, které vidíme na Narmerově paletě, zůstali Egypťané věrní po celé své dějiny. Hlava a nohy byly znázorňovány z profilu a trup zepředu, aby vynikla šíře ramen. Jen u ženských postav se ňadra zobrazovala z profilu (Pijoan/1 1977, s. 52).   8. krok: Vzájemná prezentace úkolu Jednotlivé skupiny prezentují svůj návrh ostatním. Diváci (členové ostatních skupin) slovně formulují, co obraz představuje.  Příležitost k učení: Diváci určují, kterou stranu palety si skupina vybrala, popisují zobrazené detaily. Skupina dostává zpětnou vazbu, nakolik se jim úkol podařil, jak je zobrazení srozumitelné.   10 Závěrem Metodický list přináší ukázku práce s obrazovým textem. Zvolený historický pramen ikonické povahy nutí žáky vypořádat se se symbolickým zobrazením konkrétní historické události a současně pracovat se staroegyptským výtvarným kánonem, což by ve svém důsledku mělo vést k hlubšímu pochopení kultury starověkých Egypťanů.   Literatura: HARENBERG, B. (ed.) Kronika lidstva. Bratislava: Fortuna Print, 1992.  KRATOCHVÍLOVÁ, J., ČERNÁ, K. Jak na projekty ve výuce. Komenský, 2012, roč. 137, č. 1, s. 30−35.  PEČÍRKA, J. (ed.) Dějiny pravěku a starověku I. a II. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1979.  PIJOAN, J. Dějiny umění, I. díl. Praha: Knižní klub, 2000. RODRIGUEZOVÁ, V. Vzdělávací potenciál programů tematické kooperativní výuky v kontextu didaktiky dějepisu a dramatické výchovy: disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky, 2012. 248 l., 57 l. příl. Vedoucí práce prof. PhDr. Jaroslav Vaculík, CSc. Dostupné z http://is.muni.cz/th/34241/pedf_d/ VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada Publishing.a.s., 2008.  VERNER, M; BAREŠ, L.; VACHALA, B. Ilustrovaná encyklopedie starého Egypta. Praha: UK, nakladatelství Karolinum, 1997.  VOLNÝ, Z. a kol. Toulky minulostí světa 1. Praha: Baronet Via Facti, 1999.    

Rozumět textu starému pět tisíc let… (náměty pro práci s ikonickým textem)

https://is.muni.cz/repo/1080027/Rodriguezova_finalni_verze.pdf

Rozumět textu starému pět tisíc let… (náměty pro práci s ikonickým textem)

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Univerzitní repozitář Masarykovy univerzity