Este artigo apresenta os resultados de uma
investigação levada a cabo e na Tailândia sobre as
perspetivas de futuros professores. Seguindo uma
metodologia quantitativa, os dados foram recolhidos
através de um questionário junto de 221 estudantes
universitários que frequentavam cursos de formação
de professores numa universidade na Tailândia, em
2015. Os resultados descritivos e inferenciais
mostram que: 1) mais de metade dos futuros
professores que participaram neste estudo têm uma
atitude positiva em relação à inclusão na classe
regular; 2) Os futuros professores têm atitudes mais
positivas relativamente aos benefícios da inclusão
para as famílias e para a comunidade do que para os
alunos e professores. Adicionalmente, as atitudes em
relação à inclusão foram influenciados pela
severidade das necessidades educativas especiais, ou
seja, as atitudes são mais positivas à medida que a
severidade diminui; 3) Existe uma atitude muito
positiva em relação à ideia de que as pessoas com
necessidades especiais têm o direito de serem
incluídas na comunidade tailandesa. Neste artigo são
discutidas as implicações desses resultados para
educação dos alunos com necessidades educativas
especiais na Tailândia.ERASMUS Mundusinfo:eu-repo/semantics/publishedVersio

Martins, Ana Paula Loução

Sirithadakunlaphat, Sasinan

Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación

Universidade do Minho: RepositoriUM

Esta investigação foi realizada no âmbito do programa Erasmus Mundus Action 2 Swap and Transfer - Mobility Lot 12- staff modality. Correspondencia: Ana Paula Loução Martins, apmartins@ie.uminho.pt Educação inclusiva na Tailândia: Perspetivas de Futuros Professores Inclusive education in Thailand: Perspectives from future teachers Ana Paula Martins, Ph.D.*; Sasinan Sirithadakunlaphat, Ed.D.** *Centro de Investigação em Educação, Instituto de Educação, Universidade do Minho, Portugal;**Faculdade de Educação, Universidade Burapha, Tailandia Resumen Este artigo apresenta os resultados de uma investigação levada a cabo e na Tailândia sobre as perspetivas de futuros professores. Seguindo uma metodologia quantitativa, os dados foram recolhidos através de um questionário junto de 221 estudantes universitários que frequentavam cursos de formação de professores numa universidade na Tailândia, em 2015. Os resultados descritivos e inferenciais mostram que: 1) mais de metade dos futuros professores que participaram neste estudo têm uma atitude positiva em relação à inclusão na classe regular; 2) Os futuros professores têm atitudes mais positivas relativamente aos benefícios da inclusão para as famílias e para a comunidade do que para os alunos e professores. Adicionalmente, as atitudes em relação à inclusão foram influenciados pela severidade das necessidades educativas especiais, ou seja, as atitudes são mais positivas à medida que a severidade diminui; 3) Existe uma atitude muito positiva em relação à ideia de que as pessoas com necessidades especiais têm o direito de serem incluídas na comunidade tailandesa. Neste artigo são discutidas as implicações desses resultados para educação dos alunos com necessidades educativas especiais na Tailândia. Palabras clave: Educação inclusiva internacional; investigação quantitativa; necessidades educativas especiais. Enquadramento Neste texto de atas optámos por indicar apenas os resultados relativos ao contexto Tailandês. Assim, começamos por caracterizar a educação inclusiva na Tailândia e de seguida por apresentar e discutir os resultados de uma pesquisa quantitativa realizada no contexto da formação de professores. Globalmente, a filosofia e a prática da filosofia da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em salas de aula regulares tem vindo a ser implementadas, o que implica que aumentou significativamente o número destes alunos que são incluídos no sistema regular de ensino (Correia & Martins, 2000). Na verdade a escola deve apresentar-se como um local diversificado, que responde às necessidades, e apoia as diferenças e a aprendizagem de “todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras” (Unesco, 1994, p. 6). Está aqui incluída uma diversidade de alunos, nomeadamente alunos em risco educacional, alunos sobredotados e alunos com NEE. Estes últimos podem, durante todo ou parte do seu percurso escolar, necessitar de um atendimento prestado pelos serviços de educação especial “destinados a responder às necessidades do aluno, com base nas suas características, e com o fim de maximizar o seu potencial” (Correia, 2008, p. 40). Segundo Salend (1998, p. 7) a inclusão “constitui um movimento de famílias, professores e membros da comunidade, com vista à criação de escolas e outras instituições sociais, baseadas na aceitação, pertença, e sentido comunitário” (p. 7). Segundo Correia (2008) o conceito de inclusão refere-se à “inserção do aluno com necessidades educativas especiais, em termos físicos, sociais e académicos nas escolas regulares” (p. 20). A legislação relativa à educação de alunos com necessidades educativas especiais na Tailândia é recente, pelo que este país está ainda a dar os seus passos na implementação de uma educação inclusiva e, portanto, está ainda a transitar da ideia para a implementação (Vorapanyaa & Dunlap, 2014). Em 1999 a Tailândia aprovou legislação nacional que garantia a defesa dos alunos com NEE a uma educação básica pública grátis (Office of Special Education Administration, 2014) e em 2008 uma lei específica para as necessidades educativas especiais, que indica os seguintes direitos destes alunos: a) a partir do nascimento ou do momento do diagnósticoe ao longo da vida, têm direito a uma educação grátis e a receber materiais tecnológicos e educativos; 2) devem ter oportunidade de frequentar uma escola de acordo com as suas características, interesses, pontos fortes e necessidades; 3) devem receber uma educação com um alto nível de qualidade, em instituições acreditadas, incluindo um desenho curricular apropriado e uma avaliação às suas necessidades especiais (Office of Special Education Administration, 2015). Segundo Bualar (2015) na Tailândia os professores não têm ainda a formação necessária para apoiar e ensinar os alunos com necessidades educativas especiais. De facto, segundo resultados da investigação o conhecimento sobre e como apoiar os alunos com necessidades educativas especiais adquirido ao longo da frequência de cursos de formação de professores é um fator importante para melhorar as atitudes dos professores na implementação de práticas inclusivas na sala de aula (Avramidis & Norwich, 2010). Adicionalmente, tal como Niemeyer e Proctor (2002) Selección y peer-review bajo responsabilidad del Grupo de Investigación G000422-GIPDAE, Universidade da Coruña, España. REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN eISSN: 2386-7418, 2015, Vol. Extr., No. 11. DOI: 10.17979/reipe.2015.0.11.373MARTINS & SIRITHADAKUNLAPHAT  sublinham, a importância do desenvolvimento de atitudes positivas acerca da inclusão ao longo dos cursos de formação de professores não pode ser relegada para segundo plano porque as atitudes dos professores influenciam a implementação de práticas inclusivas. Os resultados de vários estudos realizados em países como os EUA, a Austrália, o Reino Unido e Portugal tendem a enfatizar que a formação em necessidades educativas especiais está associada a uma menor resistência destes às práticas inclusivas (Avramidis & Norwich, 2010; Correia & Martins, 2000). De facto, a investigação citada por Martins (2011), mostra que existe um conjunto de pressupostos para o sucesso da filosofia da inclusão, entre eles a formação de professores, que se constituem como partes interdependentes da criação de uma comunidade educativa interessada, dinâmica, flexível e de sucesso.  Neste contexto, e considerando que os professores do ensino regular desempenham um papel importante na implementação da educação inclusiva, realizamos um estudo que teve por finalidade conhecer as atitudes de futuros professores tailandeses sobre o tema da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais na escola regular. Os objetivos deste estudo foram dois. O primeiro foi descrever as atitudes dos futuros professores em relação ao ambiente menos restritivo, ao benefício e ao impacto da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares e na comunidade. O segundo foi o de identificar significância estatística entre as variáveis género e experiência do contato com crianças com necessidades educativas especiais ou adultos com deficiência.  Método Participantes Participaram neste estudo 221 estudantes dos cursos de formação de professores numa Universidade na Tailândia. Os estudantes tailandeses têm uma média de idades de 21 anos, 34 deles frequentavam o 2º ano, 117 o 3º, 35 o 4º ano e 34 o 5º ano do curso de formação de professores. Na sua maioria são do gênero feminino e nunca contactaram com crianças ou adultos com necessidades especiais (apenas oito participantes indicaram ter tido esta experiência). De sublinhar que todos frequentaram uma unidade curricular sobre NEE. Instrumento de Recolha de dados Neste estudo utilizamos como instrumento de recolha de dados o questionário denominado “Perceção dos Professores sobre a Inclusão de alunos com NEE”, desenvolvido na Universidade do Minho por Martins e Santos (2012), traduzido e adaptado para Tailandês. O questionário tem duas partes. Uma primeira parte que se relaciona com aspetos demográficos e experiencias na área das necessidades educativas especiais e uma parte com e uma segunda parte constituída por 21 itens que identificaram as diferentes atitudes dos participantes sobre inclusão utilizando uma escala de Likert com quatro possibilidade de escolha: Discordo totalmente, discordo, concordo e concordo plenamente.  Procedimentos Os dados foram recolhidos durante as últimas duas semanas do mês de Maio e primeira de junho de 2015, após os participantes terem assinado um termo de consentimento e de esclarecimento. Utilizamos estatística descritiva e inferencial (testes paramétricos, teste t e One-way Anova, para p ≤ 0,05) para tratamento de dados e delineamento de resultados que apresentamos de seguida. Resultados No que respeita a atitudes sobre o ambiente menos restritivo possível (AMRP) para os alunos com NEE a maioria dos participantes (188) tendem a concordar e concordar totalmente com a ideia de os alunos necessidades educativas especiais serem educados em escolas especiais (ver Figura 1). Figura 1. Resultados para o AMRP Tal como se observa na Figura 2, um maior número de participantes tendem a concordar que a inclusão é benéfica para as famílias dos alunos com NEE (173) e para a comunidade (166), do que a concordar que esta prática é benéfica para os alunos com necessidades educativas especiais (163), para professores (146) ou para os colegas (140).  Figura 2. Resultados sobre quem beneficia da inclusão De sublinhar que para metade dos futuros professores a colocação de um aluno com necessidades educativas especiais numa classe regular perturba os seus colegas. As atitudes em relação à inclusão foram influenciados pela severidade das NEE, ou seja, as atitudes são mais positivas à medida que a severidade diminui (ver Figura 3). R Est Inv Psico y Educ, 2015, Extr.(11), A11-061EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA TAILÂNDIA Figura 3. Resultados para os benefícios da inclusão segundo a severidade das necessidades educativas especiais Por fim, salientamos que os futuros professores apresentam uma atitude mais positiva em relação ao benefício da inclusão no desenvolvimento social do que no desenvolvimento acadêmico destes alunos.  A análise inferencial dos dados indica que as variáveis gênero e contato com crianças com necessidades educativas especiais ou com adultos com deficiência não tiveram significado estatístico. Contudo, as raparigas apresentam atitudes ligeiramente menos positivas relativamente à inclusão sendo elas que mais concorda com a frequência de escolas especiais e atitudes ligeiramente mais positivas no que diz respeito aos benefícios da inclusão para os alunos com NEE e suas famílias; enquanto os rapazes têm atitudes mais positivas no que diz respeito os benefícios para os colegas, os professores e da comunidade. Além disso, aqueles que raramente estão em contacto com esta população são os que têm atitudes mais positivas relacionadas com a inclusão, enquanto os que declararam estarem sempre em contacto com as crianças com necessidades educativas especiais tiveram as atitudes menos positivas. Por fim, os resultados mostram que existe uma atitude muito positiva em relação à ideia de que as pessoas com necessidades especiais têm o direito a serem incluídas na comunidade tailandesa (80 dos participantes pesquisados concordam e 136 concordo totalmente). O alfa de Cronbach para estes resultados foi de 0.81, o que indica uma boa consistência interna.  Discussão Tal como referido por Correia (2008), todo o sistema de educação público deve assegurar que as crianças, e jovens, independentemente da severidade das suas necessidades educativas especiais, tenham uma educação pública gratuita e apropriada. Segundo Correia (1997), uma educação apropriada tem como premissa básica “a resposta às necessidades educativas do aluno, proporcionando-lhe experiências que se construam a partir das suas realizações iniciais, com o fim de maximizar as suas aprendizagens (académicas e sociais)” (p. 14). Esta educação apropriada e inclusiva implica vários pressupostos entre eles a formação de professores, que entre outros aspetos contribui para a formação de atitudes positivas em relação à inclusão. Tendo por base os resultados deste estudo gostaríamos de sublinha os seguintes três aspetos: 1) mais de metade dos futuros professores que participaram neste estudo têm uma atitude positiva em relação à inclusão na classe regular. Segundo princípios morais, legislativos e humanos o aluno com NEE deve ser educado tanto quanto possível, junto dos alunos sem NEE, ou seja, no meio menos restritivo possível. O conceito de meio menos restritivo possível considera que o aluno, sempre que possível, deve ter a oportunidade de frequentar a escola da sua zona de residência e de interagir com os seus vizinhos e os outros membros da comunidade (Salend, 1998, citado por Martins, 2000). 2) Os futuros professores têm atitudes mais positivas relativamente aos benefícios da inclusão para as famílias e para a comunidade do que para os alunos e professores. Adicionalmente, as atitudes em relação à inclusão foram influenciados pela severidade das necessidades educativas especiais, ou seja, as atitudes são mais positivas à medida que a severidade diminui. O impacto das práticas inclusivas é multifacetado para a comunidade educativa e para a sociedade em geral. A investigação sobre estes benefícios, contudo, tem-se revelado contraditória, pelo que, tanto os opositores, como os defensores da integração e da inclusão, encontram resultados que sustentam o seu ponto de vista (Lipsky & Gartner, 1997; Salend, 1998, citados por Martins, 2000). Os defensores da inclusão consideram que esta filosofia tem bastantes vantagens; nomeadamente: - Reduz o estigma associado aos alunos com necessidades educativas especiais; - Encoraja a colaboração entre o professor titular de turma e o professor de educação especial; - Estimula o aumento dos conhecimentos do professor titular de turma, no que respeita às intervenções, às estratégias, e às adaptações curriculares a utilizar junto dos alunos com necessidades educativas especiais; - Reduz a necessidade de rotulagem; - Aumenta as interações entre alunos com, e sem, necessidades educativas especiais, beneficiandoos a todos; - Adaptase aos diferentes níveis de ensino, incluindo o superior;- Tem por base um modelo de colaboração/consultadoria, que encoraja a existência de um professor que atende as necessidades de uma população heterogénea. São, assim, beneficiados, não só os alunos com necessidades educativas especiais mas, também, aqueles que se encontram em risco educacional (Huefner, 1988, citado por Smith et al., 1995). Por outro lado, existem profissionais e pais que não apoiam a inclusão, considerando que:  - Os professores titulares de turma não estão suficientemente envolvidos no processo de implementação de um modelo inclusivo, nem sentem que têm formação suficiente para o fazer; - Não existe colaboração entre o professor titular de turma e o professor de educação especial; - Estas práticas diminuem a qualidade da educação dos alunos sem NEE; - Há poucos dados empíricos que apoiem o modelo inclusivo; R Est Inv Psico y Educ, 2015, Extr.(11), A11-062MARTINS & SIRITHADAKUNLAPHAT - O financiamento, e a formação dos professores, baseiase na dualidade de sistemas; - A qualidade da educação de alguns alunos com necessidades educativas especiais aumenta, quando estes frequentam classes especiais (Smith et al., 1995). Para mais informação sobre resultados de investigações acerca do impacto da integração, e da inclusão, nos alunos com, e sem, NEE, nos professores titulares de turma, e nos de educação especial, nos pais, e na sociedade em geral ler Martins (2000). 3) Por fim, salientar que existe uma atitude muito positiva em relação à ideia de que as pessoas com necessidades especiais têm o direito de serem incluídas na comunidade tailandesa. Estes resultados resultam de um estudo único que foi realizado com uma amostra de alunos de uma universidade, pelo que seria interessante conduzir-se um estudo nacional sobre a atitude não só dos futuros professores mas igualmente daqueles que já exercem a profissão nas escolas tailandesas.  Referencias Avramidis, E. & Norwich, B. (2010). Teachers' attitudes towards integration / inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129-147, http://dx.doi.org/10.1080/08856250210129056  Bualar, T. (2015). What has gone wrong with inclusive education in Thailand? Journal Public Affairs, online early view, http://dx.doi.org/10.1002/pa.1563  Correia, L.M. (2008). Inclusão e necessidades educativas especiais: Um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora. Correia, L.M. & Martins, A.P.L. (2000). Uma escola para todos: Atitudes dos professores perante a inclusão. Revista Inclusão, 1, 15-29. Niemeyer, J.A. & Proctor, R. (2002) The influence of experience on student teachers' beliefs about inclusion. Journal of Early Childhood Teacher Education, 23(1), 49-57, http://dx.doi.org/10.1080/1090102020230109  Martins, A. P.L. (2000). Martins, A. P. L. (2000). O movimento da escola inclusiva: Atitude dos professores do 1º Ciclo do ensino básico. Tese de mestrado, Universidade do Minho, Braga, Portugal. Martins, A. P.L. (2011). A Inclusão de alunos com necessidades educativas especiais na escola regular: A filosofia e os elementos para o sucesso. In F. A. T., Costa (Eds.), Educação, educação especial e inclusão: Fundamentos, contexto e práticas (pp.39-53). Curitiba, Brazil: Appris. ISBN 978-85-64561-55-7. Office of Special Education. (2015). Documentation for training. The development of educational master classroom (inclusive school). Bangkok: Author. Office of Special Education (2014). The result of the development of for model inclusive education in schools (2nd ed ). Bangkok: Author. Salend, S. J. (1988). Understanding mainstreaming and inclusion.  Englewood Cliffs: Prentice Hall. Vorapanya, S. & Dunlap, D. (2014). Inclusive education in Thailand: practices and challenges. International Journal of Inclusive Education, 18(10), 1014-1028, http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2012.693400  UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Acesso em setembro 7, 2010 em: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf  R Est Inv Psico y Educ, 2015, Extr.(11), A11-063

Inclusive education in Thailand: perspectives from future teachers

Esta investigação foi realizada no âmbito do programa Erasmus Mundus Action 2 Swap and Transfer - Mobility Lot 12- staff modality. 
Correspondencia: Ana Paula Loução Martins, apmartins@ie.uminho.pt 
Educação inclusiva na Tailândia: Perspetivas de Futuros Professores 
Inclusive education in Thailand: Perspectives from future teachers 
Ana Paula Martins, Ph.D.*; Sasinan Sirithadakunlaphat, Ed.D.** 
*Centro de Investigação em Educação, Instituto de Educação, Universidade do Minho, Portugal;
**Faculdade de Educação, Universidade Burapha, Tailandia 
Resumen 
Este artigo apresenta os resultados de uma 
investigação levada a cabo e na Tailândia sobre as 
perspetivas de futuros professores. Seguindo uma 
metodologia quantitativa, os dados foram recolhidos 
através de um questionário junto de 221 estudantes 
universitários que frequentavam cursos de formação 
de professores numa universidade na Tailândia, em 
2015. Os resultados descritivos e inferenciais 
mostram que: 1) mais de metade dos futuros 
professores que participaram neste estudo têm uma 
atitude positiva em relação à inclusão na classe 
regular; 2) Os futuros professores têm atitudes mais 
positivas relativamente aos benefícios da inclusão 
para as famílias e para a comunidade do que para os 
alunos e professores. Adicionalmente, as atitudes em 
relação à inclusão foram influenciados pela 
severidade das necessidades educativas especiais, ou 
seja, as atitudes são mais positivas à medida que a 
severidade diminui; 3) Existe uma atitude muito 
positiva em relação à ideia de que as pessoas com 
necessidades especiais têm o direito de serem 
incluídas na comunidade tailandesa. Neste artigo são 
discutidas as implicações desses resultados para 
educação dos alunos com necessidades educativas 
especiais na Tailândia. 
Palabras clave: Educação inclusiva internacional; 
investigação quantitativa; necessidades educativas 
especiais. 
Enquadramento 
Neste texto de atas optámos por indicar apenas os 
resultados relativos ao contexto Tailandês. Assim, 
começamos por caracterizar a educação inclusiva na 
Tailândia e de seguida por apresentar e discutir os 
resultados de uma pesquisa quantitativa realizada no 
contexto da formação de professores. 
Globalmente, a filosofia e a prática da filosofia da 
inclusão de alunos com necessidades educativas 
especiais em salas de aula regulares tem vindo a ser 
implementadas, o que implica que aumentou 
significativamente o número destes alunos que são 
incluídos no sistema regular de ensino (Correia & 
Martins, 2000). Na verdade a escola deve apresentar-se 
como um local diversificado, que responde às 
necessidades, e apoia as diferenças e a aprendizagem de 
“todas as crianças, independentemente das suas 
condições físicas, sociais, linguísticas ou outras” 
(Unesco, 1994, p. 6). Está aqui incluída uma diversidade 
de alunos, nomeadamente alunos em risco educacional, 
alunos sobredotados e alunos com NEE. Estes últimos 
podem, durante todo ou parte do seu percurso escolar, 
necessitar de um atendimento prestado pelos serviços de 
educação especial “destinados a responder às 
necessidades do aluno, com base nas suas características, 
e com o fim de maximizar o seu potencial” (Correia, 
2008, p. 40). Segundo Salend (1998, p. 7) a inclusão 
“constitui um movimento de famílias, professores e 
membros da comunidade, com vista à criação de escolas 
e outras instituições sociais, baseadas na aceitação, 
pertença, e sentido comunitário” (p. 7). Segundo Correia 
(2008) o conceito de inclusão refere-se à “inserção do 
aluno com necessidades educativas especiais, em termos 
físicos, sociais e académicos nas escolas regulares” (p. 
20). 
A legislação relativa à educação de alunos com 
necessidades educativas especiais na Tailândia é recente, 
pelo que este país está ainda a dar os seus passos na 
implementação de uma educação inclusiva e, portanto, 
está ainda a transitar da ideia para a implementação 
(Vorapanyaa & Dunlap, 2014). Em 1999 a Tailândia 
aprovou legislação nacional que garantia a defesa dos 
alunos com NEE a uma educação básica pública grátis 
(Office of Special Education Administration, 2014) e em 
2008 uma lei específica para as necessidades educativas 
especiais, que indica os seguintes direitos destes alunos: 
a) a partir do nascimento ou do momento do diagnóstico
e ao longo da vida, têm direito a uma educação grátis e a 
receber materiais tecnológicos e educativos; 2) devem ter 
oportunidade de frequentar uma escola de acordo com as 
suas características, interesses, pontos fortes e 
necessidades; 3) devem receber uma educação com um 
alto nível de qualidade, em instituições acreditadas, 
incluindo um desenho curricular apropriado e uma 
avaliação às suas necessidades especiais (Office of 
Special Education Administration, 2015). 
Segundo Bualar (2015) na Tailândia os 
professores não têm ainda a formação necessária para 
apoiar e ensinar os alunos com necessidades educativas 
especiais. De facto, segundo resultados da investigação o 
conhecimento sobre e como apoiar os alunos com 
necessidades educativas especiais adquirido ao longo da 
frequência de cursos de formação de professores é um 
fator importante para melhorar as atitudes dos 
professores na implementação de práticas inclusivas na 
sala de aula (Avramidis & Norwich, 2010). 
Adicionalmente, tal como Niemeyer e Proctor (2002) 
Selección y peer-review bajo responsabilidad del Grupo de Investigación G000422-GIPDAE, Universidade da Coruña, España. 
REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN 
EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 
eISSN: 2386-7418, 2015, Vol. Extr., No. 11. 
DOI: 10.17979/reipe.2015.0.11.373
MARTINS & SIRITHADAKUNLAPHAT 
 sublinham, a importância do desenvolvimento de 
atitudes positivas acerca da inclusão ao longo dos cursos 
de formação de professores não pode ser relegada para 
segundo plano porque as atitudes dos professores 
influenciam a implementação de práticas inclusivas. Os 
resultados de vários estudos realizados em países como 
os EUA, a Austrália, o Reino Unido e Portugal tendem a 
enfatizar que a formação em necessidades educativas 
especiais está associada a uma menor resistência destes 
às práticas inclusivas (Avramidis & Norwich, 2010; 
Correia & Martins, 2000). De facto, a investigação citada 
por Martins (2011), mostra que existe um conjunto de 
pressupostos para o sucesso da filosofia da inclusão, 
entre eles a formação de professores, que se constituem 
como partes interdependentes da criação de uma 
comunidade educativa interessada, dinâmica, flexível e 
de sucesso.  
Neste contexto, e considerando que os professores 
do ensino regular desempenham um papel importante na 
implementação da educação inclusiva, realizamos um 
estudo que teve por finalidade conhecer as atitudes de 
futuros professores tailandeses sobre o tema da inclusão 
de alunos com necessidades educativas especiais na 
escola regular. Os objetivos deste estudo foram dois. O 
primeiro foi descrever as atitudes dos futuros professores 
em relação ao ambiente menos restritivo, ao benefício e 
ao impacto da inclusão de alunos com necessidades 
educacionais especiais em escolas regulares e na 
comunidade. O segundo foi o de identificar significância 
estatística entre as variáveis género e experiência do 
contato com crianças com necessidades educativas 
especiais ou adultos com deficiência.  
Método 
Participantes 
Participaram neste estudo 221 estudantes dos cursos de 
formação de professores numa Universidade na 
Tailândia. Os estudantes tailandeses têm uma média de 
idades de 21 anos, 34 deles frequentavam o 2º ano, 117 o 
3º, 35 o 4º ano e 34 o 5º ano do curso de formação de 
professores. Na sua maioria são do gênero feminino e 
nunca contactaram com crianças ou adultos com 
necessidades especiais (apenas oito participantes 
indicaram ter tido esta experiência). De sublinhar que 
todos frequentaram uma unidade curricular sobre NEE. 
Instrumento de Recolha de dados 
Neste estudo utilizamos como instrumento de recolha 
de dados o questionário denominado “Perceção dos 
Professores sobre a Inclusão de alunos com NEE”, 
desenvolvido na Universidade do Minho por Martins e 
Santos (2012), traduzido e adaptado para Tailandês. O 
questionário tem duas partes. Uma primeira parte que se 
relaciona com aspetos demográficos e experiencias na 
área das necessidades educativas especiais e uma parte 
com e uma segunda parte constituída por 21 itens que 
identificaram as diferentes atitudes dos participantes 
sobre inclusão utilizando uma escala de Likert com 
quatro possibilidade de escolha: Discordo totalmente, 
discordo, concordo e concordo plenamente.  
Procedimentos 
Os dados foram recolhidos durante as últimas duas 
semanas do mês de Maio e primeira de junho de 2015, 
após os participantes terem assinado um termo de 
consentimento e de esclarecimento. Utilizamos 
estatística descritiva e inferencial (testes paramétricos, 
teste t e One-way Anova, para p ≤ 0,05) para tratamento 
de dados e delineamento de resultados que apresentamos 
de seguida. 
Resultados 
No que respeita a atitudes sobre o ambiente menos 
restritivo possível (AMRP) para os alunos com NEE a 
maioria dos participantes (188) tendem a concordar e 
concordar totalmente com a ideia de os alunos 
necessidades educativas especiais serem educados em 
escolas especiais (ver Figura 1). 
Figura 1. Resultados para o AMRP 
Tal como se observa na Figura 2, um maior número de 
participantes tendem a concordar que a inclusão é 
benéfica para as famílias dos alunos com NEE (173) e 
para a comunidade (166), do que a concordar que esta 
prática é benéfica para os alunos com necessidades 
educativas especiais (163), para professores (146) ou 
para os colegas (140).  
Figura 2. Resultados sobre quem beneficia da inclusão 
De sublinhar que para metade dos futuros professores a 
colocação de um aluno com necessidades educativas 
especiais numa classe regular perturba os seus colegas. 
As atitudes em relação à inclusão foram influenciados 
pela severidade das NEE, ou seja, as atitudes são mais 
positivas à medida que a severidade diminui (ver Figura 
3). 
R Est Inv Psico y Educ, 2015, Extr.(11), A11-061
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA TAILÂNDIA 
Figura 3. Resultados para os benefícios da inclusão 
segundo a severidade das necessidades educativas 
especiais 
Por fim, salientamos que os futuros professores 
apresentam uma atitude mais positiva em relação ao 
benefício da inclusão no desenvolvimento social do que 
no desenvolvimento acadêmico destes alunos.  
A análise inferencial dos dados indica que as variáveis 
gênero e contato com crianças com necessidades 
educativas especiais ou com adultos com deficiência não 
tiveram significado estatístico. Contudo, as raparigas 
apresentam atitudes ligeiramente menos positivas 
relativamente à inclusão sendo elas que mais concorda 
com a frequência de escolas especiais e atitudes 
ligeiramente mais positivas no que diz respeito aos 
benefícios da inclusão para os alunos com NEE e suas 
famílias; enquanto os rapazes têm atitudes mais positivas 
no que diz respeito os benefícios para os colegas, os 
professores e da comunidade. Além disso, aqueles que 
raramente estão em contacto com esta população são os 
que têm atitudes mais positivas relacionadas com a 
inclusão, enquanto os que declararam estarem sempre em 
contacto com as crianças com necessidades educativas 
especiais tiveram as atitudes menos positivas. 
Por fim, os resultados mostram que existe uma atitude 
muito positiva em relação à ideia de que as pessoas com 
necessidades especiais têm o direito a serem incluídas na 
comunidade tailandesa (80 dos participantes pesquisados 
concordam e 136 concordo totalmente). O alfa de 
Cronbach para estes resultados foi de 0.81, o que indica 
uma boa consistência interna.  
Discussão 
Tal como referido por Correia (2008), todo o sistema 
de educação público deve assegurar que as crianças, e 
jovens, independentemente da severidade das suas 
necessidades educativas especiais, tenham uma educação 
pública gratuita e apropriada. Segundo Correia (1997), 
uma educação apropriada tem como premissa básica “a 
resposta às necessidades educativas do aluno, 
proporcionando-lhe experiências que se construam a 
partir das suas realizações iniciais, com o fim de 
maximizar as suas aprendizagens (académicas e sociais)” 
(p. 14). Esta educação apropriada e inclusiva implica 
vários pressupostos entre eles a formação de professores, 
que entre outros aspetos contribui para a formação de 
atitudes positivas em relação à inclusão. Tendo por base 
os resultados deste estudo gostaríamos de sublinha os 
seguintes três aspetos: 1) mais de metade dos futuros 
professores que participaram neste estudo têm uma 
atitude positiva em relação à inclusão na classe regular. 
Segundo princípios morais, legislativos e humanos o 
aluno com NEE deve ser educado tanto quanto possível, 
junto dos alunos sem NEE, ou seja, no meio menos 
restritivo possível. O conceito de meio menos restritivo 
possível considera que o aluno, sempre que possível, 
deve ter a oportunidade de frequentar a escola da sua 
zona de residência e de interagir com os seus vizinhos e 
os outros membros da comunidade (Salend, 1998, citado 
por Martins, 2000). 2) Os futuros professores têm 
atitudes mais positivas relativamente aos benefícios da 
inclusão para as famílias e para a comunidade do que para 
os alunos e professores. Adicionalmente, as atitudes em 
relação à inclusão foram influenciados pela severidade 
das necessidades educativas especiais, ou seja, as atitudes 
são mais positivas à medida que a severidade diminui. O 
impacto das práticas inclusivas é multifacetado para a 
comunidade educativa e para a sociedade em geral. A 
investigação sobre estes benefícios, contudo, tem-se 
revelado contraditória, pelo que, tanto os opositores, 
como os defensores da integração e da inclusão, 
encontram resultados que sustentam o seu ponto de vista 
(Lipsky & Gartner, 1997; Salend, 1998, citados por 
Martins, 2000). Os defensores da inclusão consideram 
que esta filosofia tem bastantes vantagens; 
nomeadamente: 
- Reduz o estigma associado aos alunos com 
necessidades educativas especiais; 
- Encoraja a colaboração entre o professor titular de 
turma e o professor de educação especial; 
- Estimula o aumento dos conhecimentos do 
professor titular de turma, no que respeita às 
intervenções, às estratégias, e às adaptações curriculares 
a utilizar junto dos alunos com necessidades educativas 
especiais; 
- Reduz a necessidade de rotulagem; 
- Aumenta as interações entre alunos com, e sem, 
necessidades educativas especiais, beneficiandoos a 
todos; 
- Adaptase aos diferentes níveis de ensino, incluindo 
o superior;
- Tem por base um modelo de 
colaboração/consultadoria, que encoraja a existência de 
um professor que atende as necessidades de uma 
população heterogénea. São, assim, beneficiados, não só 
os alunos com necessidades educativas especiais mas, 
também, aqueles que se encontram em risco educacional 
(Huefner, 1988, citado por Smith et al., 1995). Por outro 
lado, existem profissionais e pais que não apoiam a 
inclusão, considerando que:  
- Os professores titulares de turma não estão 
suficientemente envolvidos no processo de 
implementação de um modelo inclusivo, nem sentem que 
têm formação suficiente para o fazer; 
- Não existe colaboração entre o professor titular de 
turma e o professor de educação especial; 
- Estas práticas diminuem a qualidade da educação 
dos alunos sem NEE; 
- Há poucos dados empíricos que apoiem o modelo 
inclusivo; 
R Est Inv Psico y Educ, 2015, Extr.(11), A11-062
MARTINS & SIRITHADAKUNLAPHAT 
- O financiamento, e a formação dos professores, 
baseiase na dualidade de sistemas; 
- A qualidade da educação de alguns alunos com 
necessidades educativas especiais aumenta, quando estes 
frequentam classes especiais (Smith et al., 1995). Para 
mais informação sobre resultados de investigações acerca 
do impacto da integração, e da inclusão, nos alunos com, 
e sem, NEE, nos professores titulares de turma, e nos de 
educação especial, nos pais, e na sociedade em geral ler 
Martins (2000). 3) Por fim, salientar que existe uma 
atitude muito positiva em relação à ideia de que as 
pessoas com necessidades especiais têm o direito de 
serem incluídas na comunidade tailandesa. 
Estes resultados resultam de um estudo único que foi 
realizado com uma amostra de alunos de uma 
universidade, pelo que seria interessante conduzir-se um 
estudo nacional sobre a atitude não só dos futuros 
professores mas igualmente daqueles que já exercem a 
profissão nas escolas tailandesas.  
Referencias 
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Acesso em setembro 7, 2010 em: 
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R Est Inv Psico y Educ, 2015, Extr.(11), A11-063


Portuguese

Embora as várias definições encontradas na literatura possam ser ligeiramente diferentes, o principal objetivo da filosofia da inclusão é apoiar os alunos com necessidades educativas especiais, bem as suas famílias, numa participação ativa nos ambientes naturais da sua comunidade. Adicionalmente, é um tema que está na agenda educativa dos Ministérios da Educação de muitos países. Desta forma, no contexto de uma perspetiva internacional, e considerando que os professores do ensino regular e de educação especial desempenham papéis importantes na implementação da educação inclusiva, esta comunicação tem o objetivo apresentar os resultados de uma investigação levada a cabo em Portugal e na Tailândia sobre as perspetivas de futuros professores. Seguindo uma metodologia quantitativa, foram recolhidos dados junto de 200 estudantes universitários que estão a frequentar cursos de formação de professores em duas universidades em Portugal e na Tailândia. O questionário consiste de duas partes e tem um total de 32 itens: Parte I está relacionada com informação demográfica e experiência de contacto com alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares; a Parte II é composto por itens relacionados a atitudes em relação à inclusão classificados de acordo com uma escala de Likert. Uma análise estatística descritiva e inferencial está a ser realizada a fim de se apresentar nesta conferencia uma análise comparativa dos resultados bem como uma análise aos planos de estudo que são seguidos nos dois países na formação de professores. Finalmente, tendo por base uma perspetiva globalizante serão discutidas as implicações desses resultados para a formação de professores, bem como para a qualidade da educação dos alunos com NEE.</jats:p

Ana Paula Loução Martins

Sasinan Sirithadakunlaphat

Crossref

Educação inclusiva na Tailândia: Perspetivas de Futuros Professores

Embora as várias definições encontradas na literatura possam ser ligeiramente diferentes, o principal objetivo da filosofia da inclusão é apoiar os alunos com necessidades educativas especiais, bem as suas famílias, numa participação ativa nos ambientes naturais da sua comunidade. Adicionalmente, é um tema que está na agenda educativa dos Ministérios da Educação de muitos países. Desta forma, no contexto de uma perspetiva internacional, e considerando que os professores do ensino regular e de educação especial desempenham papéis importantes na implementação da educação inclusiva, esta comunicação tem o objetivo apresentar os resultados de uma investigação levada a cabo em Portugal e na Tailândia sobre as perspetivas de futuros professores. Seguindo uma metodologia quantitativa, foram recolhidos dados junto de 200 estudantes universitários que estão a frequentar cursos de formação de professores em duas universidades em Portugal e na Tailândia. O questionário consiste de duas partes e tem um total de 32 itens: Parte I está relacionada com informação demográfica e experiência de contacto com alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares; a Parte II é composto por itens relacionados a atitudes em relação à inclusão classificados de acordo com uma escala de Likert. Uma análise estatística descritiva e inferencial está a ser realizada a fim de se apresentar nesta conferencia uma análise comparativa dos resultados bem como uma análise aos planos de estudo que são seguidos nos dois países na formação de professores. Finalmente, tendo por base uma perspetiva globalizante serão discutidas as implicações desses resultados para a formação de professores, bem como para a qualidade da educação dos alunos com NEE

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Although the several definitions of inclusion we my found in the literature may be slightly different, the main purpose of inclusion is to serve the benefits of both students with and without special educational needs, as well as their families and community. Additionally, it is on the reform agenda in many countries. Within an international perspective, and considering that regular and special education teachers play important roles in the implementation of inclusive education, this presentation aims to put together results from research carried out in Portugal and Thailand with the aim to get to know future teachers perspectives about inclusion. Following a quantitative methodology, we collected data from 200 university students who are studying to become teachers in both Portugal and Thailand. The questionnaire consists of two parts with a total of 32 items: Part I is related to demographic information and experience of contacting with students with special educational needs in regular schools; Part II consists of items related to attitudes towards inclusion rated according to a four-point Likert scale. Descriptive and inferential statistics are being performed in order to present an international comparative analysis of results at the conference. Finally, we will discuss the implications of these results for teacher education as well as for the implementation of inclusion worldwide.Embora as várias definições encontradas na literatura possam ser ligeiramente diferentes, o principal objetivo da filosofia da inclusão é apoiar os alunos com necessidades educativas especiais, bem as suas famílias, numa participação ativa nos ambientes naturais da sua comunidade. Adicionalmente, é um tema que está na agenda educativa dos Ministérios da Educação de muitos países. Desta forma, no contexto de uma perspetiva internacional, e considerando que os professores do ensino regular e de educação especial desempenham papéis importantes na implementação da educação inclusiva, esta comunicação tem o objetivo apresentar os resultados de uma investigação levada a cabo em Portugal e na Tailândia sobre as perspetivas de futuros professores. Seguindo uma metodologia quantitativa, foram recolhidos dados junto de 200 estudantes universitários que estão a frequentar cursos de formação de professores em duas universidades em Portugal e na Tailândia. O questionário consiste de duas partes e tem um total de 32 itens: Parte I está relacionada com informação demográfica e experiência de contacto com alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares; a Parte II é composto por itens relacionados a atitudes em relação à inclusão classificados de acordo com uma escala de Likert. Uma análise estatística descritiva e inferencial está a ser realizada a fim de se apresentar nesta conferencia uma análise comparativa dos resultados bem como uma análise aos planos de estudo que são seguidos nos dois países na formação de professores. Finalmente, tendo por base uma perspetiva globalizante serão discutidas as implicações desses resultados para a formação de professores, bem como para a qualidade da educação dos alunos com NEE

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https://revistas.udc.es/index.php/reipe/article/download/reipe.2015.0.11.373/pdf_311

Inclusive education in Thailand: perspectives from future teachers

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