Fil: García, Silvina Raquel. Universidad Católica de Córdoba. Facultad de Educación; Argentina

García, Silvina Raquel

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Producción Académica

   Título: Supuestos que subyacen a la planificación y al desarrollo de la enseñanza de la Educación Física en las escuelas secundarias de la ciudad de Villa María Autora: Silvina Raquel García Directora: Claudia Maine  Línea de Investigación: Currículum, Saberes y Prácticas. Prácticas de enseñanza –planificación, gestión, evaluación de los aprendizajes- en los distintos campos de conocimiento            2  Problema de investigación En la enseñanza de la Educación Física, muchas veces no se garantiza coherencia pedagógica. La planificación es considerada como una instancia administrativa que no siempre encuentra su correlato en el desarrollo de las clases, poniendo en tensión la relación entre los distintos niveles de concreción curricular. Identificar los supuestos subyacentes que sustentan el diseño y desarrollo de las clases de Educación Física en el nivel secundario de la ciudad de Villa María, permitirá evidenciar la perspectiva desde la que los docentes responden en sus prácticas al perfil de estudiante que se pretende formar, el propósito educativo que se dice perseguir y la metodología que se selecciona en correlación con las políticas educativas nacional, jurisdiccional e institucional. Al descubrir espacios de análisis pedagógico, es posible repensar la formación inicial y continua del docente de Educación Física y fortalecer las prácticas educativas en el contexto actual. La contribución que se realice al campo de la Educación Física fortalecerá la disciplina en la medida en que se visualicen los supuestos que subyacen al trabajo docente y se integren conocimientos, habilidades, valores y actitudes para el desempeño práctico y la construcción de propuestas pedagógicas más potentes.  Fundamentación teórica En este proyecto de investigación se estudian los supuestos subyacentes a la planificación y gestión de la enseñanza en conformidad con las aspiraciones de la política educativa nacional, jurisdiccional e institucional desde una perspectiva conceptual y teórica que va a permitir construir categorías de análisis para dialogar con los hallazgos del campo. Al profundizar sobre el concepto se recurre a Sanjurjo (1994) cuando expresa que son “Concepciones básicas sobre el hombre, el mundo, la educación, las relaciones sociales, que el ser humano se va formando a partir de sus experiencias, sus prejuicios, sus creencias, su pertenencia a un estrato social, su comunidad, sus lealtades etc.” (p. 1). Tales concepciones se caracterizan por no poder ser afirmadas con cierta certeza, ya que carecen de evidencia o convicción. Son ideas o pensamientos que se logran visibilizar con mucha dificultad. Constituyen nociones o formas de percibir la realidad, aun sin tomar conciencia de su influencia en la toma de decisiones didácticas. Al respecto asevera Sanjurjo (1994) “Son básicos porque están en el origen más profundo y a veces más oculto de las teorías y las prácticas. Son subyacentes porque no se hacen explícitos, a veces ni para quien los sostiene” (p.1) Es decir, que a teorías y prácticas pedagógicas subyacen supuestos que fundamentan y articulan la construcción de las prácticas educativas.  Es un concepto útil para reflexionar y revisar la  3  práctica docente vinculada al planeamiento y la gestión. En consonancia expresa Sanjurjo (1994) “No se trata de abrir juicios valorativos sobre los propios supuestos, o sobre los ajenos, sino de hacerlos explícitos, hacerlos conscientes de manera de poder organizar nuestra práctica más coherentemente” (p.1).  Estos supuestos básicos subyacentes en torno de la educación son teorías implícitas que sustentan las decisiones que se toman y surgen a partir del pensamiento del docente. En relación con la planificación y la gestión de la enseñanza, existe una construcción personal, muchas veces inconsciente que se trasluce en las estrategias de enseñanza que se implementan.  La reflexión pedagógico-didáctica desencadena y fundamenta decisiones que refieren a los aspectos curriculares específicos. Los centrales son el perfil del estudiante, la selección de los aprendizajes y contenidos que se buscan desarrollar, las estrategias y metodologías que se van a implementar y la forma en que serán evaluados, en el marco de la construcción individual o colectiva de un contexto situado. En el mismo sentido, se cita a Cabezas (2011): “El pensamiento pedagógico, como construcción social, no es pues una copia infalible de la realidad sino un esquema explicativo para hallarle sentido, así como el mapa no es el territorio, pero sirve para orientarse en él”(p.102). Las concepciones pedagógicas que el pensamiento docente sostenga, serán traducidas a las decisiones que tome en relación con la planificación y la enseñanza, fundadas en el intercambio con las experiencias que ha vivido, sus creencias, costumbres y cultura, a partir de las que asigna sentido y significado a sus prácticas. Asimismo, señala Cabezas (2011) “se fundamenta sobre bases empírico-teóricas que posibilitan el acceso al conocimiento pedagógico; en este sentido se da desde la perspectivas motivacional y epistemológica, que están entrelazadas, por la subjetividad, a través de su visión de la educación” (p.102). Aparece entonces el estudio de la dimensión pedagógica desde la cual los supuestos que subyacen a teorías y prácticas adquieren relevancia en la oportunidad de generar coherencia, objetivando sus alcances. Ellos son, según expone Mantovani (1963) “La educación y su problema previo: la idea del hombre - antropología filosófica. La educación y su problema esencial: la idea del fin - teleología educativa. La educación y su problema derivado: la idea de los medios- metodología didáctica” (p. 23). Este planteo constituye el esquema de la estructura de la ciencia pedagógica en su más amplio alcance y sobre el que se busca analizar.  Es decir que mirar los supuestos que subyacen a la tarea docente permite inicialmente analizar los argumentos con los que se construyen las prácticas y se configuran las propuestas, en sus aciertos y contradicciones. Pero en mayor medida supone conocer la forma de vinculación que se desarrolla entre docentes, estudiantes y el conocimiento. Tal como lo asevera Sanjurjo (1994) “Preguntarse por qué y para  4  qué enseñar implica analizar los propios supuestos básicos subyacentes” (p.1). En este sentido, se hace necesario considerar la manera en la que se aborda el proyecto educativo de la institución y del aula, en consonancia con el currículo prescripto y las normativas nacionales y jurisdiccionales. Objetivar la propuesta adquiere relevancia en pos de minimizar los sesgos de los propios supuestos, es a su vez; como sugiere Quiroga Tello (s/f) “un interrogarse a sí mismo, un interrogarse sobre lo que hacemos y por qué lo hacemos, disposiciones que constituyen una instancia fundamental para que el docente pueda transformarse en un sujeto de cambios” (p.25). Esta indagación implica revisar el punto de partida que el docente asume en sus propuestas, los significados que atribuye al contexto, sus reflexiones y los modelos pedagógicos en los que fundamenta sus prácticas. El rol fundamental para promover el aprendizaje en el aula se inicia al tramar y argumentar con aportes situados la propuesta didáctica, haciendo propias las políticas oficiales y tomando decisiones según lo que siente y piensa, por lo cual es importante conocer los objetivos de investigación:  Objetivo general • Identificar los supuestos subyacentes al diseño y desarrollo de la enseñanza de la Educación Física en las escuelas secundarias de la ciudad de Villa María. Objetivos específicos • Analizar las concepciones pedagógicas desde las que los docentes piensan y proponen la enseñanza de la Educación Física en correlación con las políticas educativas nacional, jurisdiccional e institucional • Recuperar las dimensiones contextuales que sustentan el diseño y desarrollo de las clases de Educación Física, a través de las narrativas pedagógicas de los docentes. • Inferir intencionalidades, valoraciones y concepciones de la enseñanza de la Educación Física en los docentes del nivel secundario, respecto de sus propias prácticas.  Metodología El presente estudio cualitativo, de corte interpretativo, pretende describir y comprender las prácticas de Educación Física en sus contextos naturales y en las condiciones habituales con un abordaje que promueve construcciones de carácter colectivo. Según Torres Carrillo (1996), “los enfoques cualitativos de investigación, asociados al paradigma interpretativo en ciencias sociales asumen la realidad social como una construcción colectiva de sentido, como un tejido de relaciones y representaciones sociales siempre cambiantes y complejas” (p.5).  5  Se procura recuperar las dimensiones ideológicas y pedagógicas de las narraciones de docentes de Educación Física de escuelas secundarias de Villa María, para tensionar con las planificaciones y el desarrollo de sus clases.  Tal como lo expresa Maine (2018) “las planificaciones enuncian intenciones, las narrativas permiten recuperar las reflexiones e interpretar las expresiones” (p.3). Primeramente se pretende avanzar en la construcción de la evidencia empírica a partir de procedimientos de análisis de planificaciones, observación y registro de clases, entrevistas en profundidad y construcción narrativa de las prácticas. En un segundo momento, se propone un análisis interpretativo de estos relatos tratando de reconocer rasgos que permitan la construcción de dimensiones pedagógicas, en correlación a las políticas educativas nacional, jurisdiccional e institucional. Esta investigación pretende analizar cualitativamente para profundizar sobre los datos recogidos y lograr contextualizarlos. Una interpretación flexible, de la información obtenida y el contraste con la teoría, permitirá identificar las relaciones existentes para arribar a conclusiones que diluciden el tema de estudio. Como lo indica Feldman (2004), “esta tarea de interpretación no consiste en develar lo que está oculto, sino en trabajar con los significados producidos, poniéndolos en relación con otros textos y con los contextos en los que se produjeron, se producen y se reproducen” (p 6). Las técnicas e instrumentos son : análisis de documentos, observaciones de clases, entrevistas a los docentes de Educación Física, directivos del nivel secundario y al informante clave como lo es el Inspector de Educación Física del mencionado nivel. Además, análisis de planificaciones, sistematización de clases y narrativas pedagógicas.               6   Referencias bibliográficas Cabezas, J. (2011). Algunos supuestos que subyacen en las teorías y prácticas. Consideraciones preliminares entorno del pensamiento pedagógico del Profesor. (pp. 95-112). Cuadernos de Lingüística Hispánica N.° 18.  Daniel Feldman, Lea Vezub (2004) El saber de la experiencia .Experiencias pedagógicas. Maine, C.  (2018) La secuencia didáctica: una oportunidad para pensar, planear, vivir, mirar y sentir la clase de ciencias. Anuario digital de investigación educativa. (1), p. 501. Mantovani, J. (1963). La Educación y sus tres problemas. Buenos Aires: El Ateneo. Quiroga Tello, G. (s/f). Intentando develar los supuestos que subyacen en nuestras prácticas docentes a partir de una mirada comprensiva y reflexiva. Sanjurjo, L y Vera, T.  (1994) Cap. I: “Algunos supuestos que subyacen en las teorías y prácticas pedagógicas”. Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior.  Rosario, Homo Sapiens. Selección del acápite 1.2.             La presente ficha fue elaborada en el marco del espacio curricular: Producción y Comunicación  del Conocimiento I, II y III. Diseño: Lic.  Mariana Mugna.  

Supuestos que subyacen a la planificación y al desarrollo de la enseñanza de la Educación Física en las escuelas secundarias de la ciudad de Villa María

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