Serrano, Ana Maria

Universidade do Minho: RepositoriUM

   janeiro-março 2012  1  2  DiversidadesÍndiceFicha TécnicaDiretor João Manuel Almeida EstanqueiroRedação Serviços da Direção Regional de Educação e Colaboradores ExternosRevisão Núcleo de Informação, Multimédia e InformáticaEsta revista foi redigida ao abrigo do novo acordo ortográﬁcoMorada Rua D. João n.º 57 9054-510 FunchalTelefone: 291 705 860Fax: 291 705 870E-mail revistadiversidades@madeira-edu.ptGraﬁsmo e     Paginação Núcleo de Informação, Multimédia e InformáticaISSN 1646-1819Distribuição GratuitaFotos Direção Regional de Educação / Elisabeth Silva / Érre Ortega / Filipe Rebelo / Guilherme Augusto Oliveira / Lina Bandiera EditorialBase Neurobiológica da Intervenção PrecoceDon´t Complicate Early Intervention: Focus on Engagement, Independence and Social RelationshipsDeixa-me Fazer e eu Aprendo: A Aprendizagem da Criança mediada pelos Pais /  Prestadores de Cuidados em Contextos NaturaisModelo Transdisciplinar em IPI: Sim é possível!Promoção de Práticas Inclusivas Baseadas em EvidênciasIntervenção Precoce na DREER: Caminhos a Percorrer...A Intervenção Precoce como “Âncora”Um Programa de IP no Centro de Segurança Social da MadeiraA Terapia da Fala na Intervenção PrecoceTestemunhoLegislaçãoEspaçoEspaçoEspaço TIC LivrosNotícias3  4 7101318202324262930313234 35  36 10  DiversidadesA forma como a Intervenção Precoce (IP) é con-cebida e implementada é fundamental para garantir benefícios para as crianças e suas famílias. Assim, os ambientes naturais de aprendizagem, as experiências de vida diárias, as oportunidades normalizadoras, bem como o envolvimento das crianças constituem veículos essenciais para demonstrar a eﬁcácia da Intervenção Precoce (Dunst, Raab, Trivette & Swanson, 2010).Dunst (2000) descreveu o que ele conceptualizou como modelo de IP de terceira geração que, de acordo com o autor, surgiu essencialmente por dois motivos. Primeiro, para eliminar quaisquer dúvidas acerca dos alvos da intervenção familiar e, segundo, para incluir os avanços conseguidos na investigação acerca de outros aspetos das inﬂuências ambientais e interven-ções. As características da relação entre pais e criança e da criança devem ser incluídas de modo explícito em qualquer modelo proposto para evitar possíveis con-fusões sobre os alvos da intervenção familiar, numa abordagem sistémica familiar (isto é, a família como um todo e os seus membros, incluindo a criança como principal alvo da IP) (Dunst, 2000). A outra característica recente do modelo inclui as provas baseadas na investigação acerca dos funda-mentos contextuais e socioculturais da aprendizagem e desenvolvimento da criança e os papéis desempe-nhados pelos pais na educação da criança e os estilos que poderão promover mais facilmente a competência da criança (Bornstein, 1991; Bronfenbrenner, 1999; Göncü, 1999; Lancy, 1996; Rogoff, Mistry, Göncü & Mosier, 1993, cit. por Dunst, 2000). Da forma como foi descrita por Dunst (2000), a conceptualização da IP no modelo de terceira geração inclui oportunidades de aprendizagem das crianças (Dunst & Burder, 1999), apoios às funções parentais (Cowan, Powell & Cowan, 1998) e apoios à família/comunidade (Trivette, Dunst & Deal, 1997), providenciados de uma forma centrada na família (Trivette & Dunst, 1998). Os elementos do modelo são os seguintes, respetivamente:“As oportunidades de aprendizagem que encorajam o desenvolvimento da criança devem ser interessan-tes, envolventes, promover a aquisição de competên-cias por parte da criança e resultar numa sensação de domínio das mesmas. Os apoios às funções parentais incluem a informação, os conselhos e orientação que servem para solidiﬁcar os conhecimentos e capaci-dades dos pais, que promovem a aquisição de novas competências, necessárias para assumir responsabi-lidades relacionadas com a educação de crianças e proporcionam oportunidades de aprendizagem que estimulam o desenvolvimento. Os apoios familiares e comunitários incluem qualquer tipo de recursos intra-familiares, informais, formais e comunitários, necessá-rios aos pais para que tenham tempo e energia para se envolverem em atividades parentais e educativas. As práticas centradas na família atribuem às famílias Deixa-me Fazer e eu Aprendo:A Aprendizagem da Criança mediada pelos Pais/Prestadores de Cuidados em Contextos Naturais Ana Serrano - Instituto de Educação da Universidade do Minho    janeiro-março 2012  11  papéis centrais e essenciais no que diz respeito à to-mada de decisões e ações que envolvem as priorida-des e preferências da criança, pais e família” (Dunst, 2000, p.101).Nos últimos cinquenta anos, assistimos a um tre-mendo aprofundar dos nossos conhecimentos sobre bebés e crianças e a IP beneﬁciou disso. O conheci-mento que temos das capacidades dos bebés e das crianças, assim como do efeito que o ambiente tem no desenvolvimento global, ajudou-nos a clariﬁcar quão importantes serão as primeiras relações entre o pres-tador de cuidados e a criança para o desenvolvimento desta última. Além disso, agora entendemos de que modo essas primeiras experiências inﬂuenciam a sua saúde, de um modo geral, e o seu desenvolvimento. Em suma, estas ligações teóricas vitais forneceram ao campo da IP uma base de entendimento sobre os contributos dos inúmeros fatores individuais que de-terminam o desenvolvimento global da criança e sobre a identiﬁcação de padrões especíﬁcos de estímulos ambientais que poderão otimizar os resultados a ní-vel desse mesmo desenvolvimento (Guralnick, 1997). Particularmente relevante para o campo da IP foi a in-vestigação que providenciou a base conceptual que afeta a nossa compreensão sobre o papel fundamen-tal que o contexto desempenha no desenvolvimento global da criança. De acordo com Guralnick (1997): “Tiveram especial interesse os factores contextuais (e mais periféricos) relacionados com o apoio social providenciado pela família, amigos e comunidade em geral; a disponibilização de recursos ﬁnanceiros e ma-teriais para as famílias, o grau de coerência familiar; o nível de stress conjugal; e as práticas parentais e expectativas desenvolvimentais estabelecidas a partir de padrões intergeracionais e culturais” (p.5).Estes fatores contextuais associados às caracterís-ticas das crianças irão afetar os padrões de interação da família e determinar os resultados ﬁnais obtidos pela criança a nível do desenvolvimento. Em lugar de considerar a IP como um modelo compensatório (Dunst, 1995), ou um conjunto de esforços dirigidos, para remediar características especíﬁcas das Neces-sidades Educativas Especiais (NEE), o modelo eco-lógico de intervenção reconhece a importância que múltiplos fatores desempenham no desenvolvimento da criança. Baseando-nos no pressuposto que o de-senvolvimento é um processo interativo que aconte-ce em níveis diferenciados e para o qual contribuem muitas variáveis, as experiências e intervenções são pensadas e selecionadas para prevenir os efeitos das NEE, minimizando os fatores de riscos e maximizando os fatores de oportunidade. Partindo desta noção de desenvolvimento como um processo contínuo para o qual contribuem muitos fatores internos e externos à criança, a IP pode desencadear resultados positivos de desenvolvimento (Dunst, 1995). O interesse nos ambientes naturais como fonte natural de oportunidades de aprendizagem da crian-ça tem sido, há muitos anos, foco de atenção de mui-tos antropólogos, psicólogos e educadores (Dunst, Trivette, Humphries, Raab & Roper, 2001). Estes prin-cípios de aprendizagem e desenvolvimento aplicam- -se a todas as crianças. Segundo McWilliam (2007), a aprendizagem das crianças não ocorre em repetições massivas, mas antes através de interações com o am-12  Diversidadesbiente, repetidas e dispersas no tempo.De acordo com Bronfenbrenner (1995), as “inﬂu-ências do ambiente no desenvolvimento humano são maximizadas quando a participação das crianças nas atividades do dia a dia ocorrem numa base regular e ao longo de períodos alargados no tempo” (p. 620). A ﬁm responder às necessidades das crianças com NEE, os serviços de educação especial devem, sem-pre que possível, ser embutidos e providenciados no contexto da família ou na sala de jardim de infância, um ambiente natural onde as crianças passam gran-de parte do seu tempo de aprendizagem. Seguindo esta linha de pensamento, as terapias e os servi-ços especializados devem ocorrer nos locais onde a criança está presente, isto é, nos contextos onde se desenrolam as rotinas e atividades do seu dia a dia (McWilliam, 2007). Contudo esta metodologia pressu-põe uma planiﬁcação e implementação complexa e a existência de um trabalho colaborativo sólido entre to-dos os intervenientes, incluindo os pais. Da mesma forma que todos os pais, os pais de crianças com NEE ou em risco contribuem para a variabilidade do desenvolvimento e do funcionamen-to social e emocional dos seus ﬁlhos. E apesar dos resultados desenvolvimentais obtidos pelas crianças com NEE serem claramente afetados pela natureza ou severidade dos seus “handicaps” ou perturbações neuromotoras, a investigação acerca do impacto das interações pais-criança assume que os pais são o principal agente de mudança para estas crianças, e continuam a ser, mesmo quando elas participam na IP (Mahoney & SungHee Nam, 2011).Assim, e para concluir, podemos dizer que a IP comporta as experiências do dia a dia que são provi-denciadas aos bebés e crianças pequenas pelos seus pais e outros prestadores de cuidados, no contexto de atividades de aprendizagem que ocorrem, natural-mente, na vida das crianças e que promovem as suas aquisições e a utilização de competências comporta-mentais, moldando e inﬂuenciando as interações pros-sociais com pessoas e materiais (Dunst et al., 2010). O papel dos proﬁssionais de IP na aprendizagem da criança mediada pelos pais é de apoiar e fortalecer a capacidade dos pais em providenciar aos seus ﬁlhos experiências e oportunidades de reconhecida qualida-de e características (isto é, práticas baseadas na evi-dência cientíﬁca e empírica), apoiando e reforçando, deste modo, quer a conﬁança da criança quer a dos pais (Dunst et al., 2010). BibliograﬁaBronfenbrenner, U. (1995). Developmental ecology through space and time: A future perspective. In P. Moen, G. H. Elder Jr. & K. Luscher (Eds.), Examining lives in context: Perspectives on ecology of human development (pp.619-647). Washington DC: American Psychological Association.Cowen, P., Powell, D.; & Cowen, C. (1998). Parenting interventions: A family sys-tems perspective. In W. Damon (Series Ed.), I.E. Siegel, K.A. Renninger (Vol.Eds.), Handbook of Child Psychology: Vol.4. Child psychology in practice (5th ed., pp 3-72. New York: Wiley.Dunst, C.J. (1995). Factores de risco e oportunidade com inﬂuência no comporta-mento e desenvolvimento da criança e do agregado familiar. Comunicação apresen-tada no IV Encontro de Intervenção Precoce, realizado em Coimbra, Portugal.Dunst, C.J. (2000). Revisiting “Retinking early intervention”. Topics in Early Childhood Special Education, 20, (2), 95-104.Dunst, C.J. & Bruder, M.B. (1999). Family and community activity settings, natural learning environments, and children’s learning opportunities. Children’s Learning Opportunities Report, 1 (2).Dunst, C., Trivette, C., Humphries, T., Raab, M., Roper, N. (2001). Contrasting ap-proaches to natural learning environment interventions. Infants and Young Children, 14 (2), 48-63.Dunst, C.J., Raab, M., Trivette, C., Swanson, J. (2010). Community-based everyday child learning opportunities. In R. MacWilliam (Ed.), Working with families of children with special needs. New York. NY: The Guilford Press,60-81.Guralnick, M. (1997). Second generation research in the ﬁeld of Early Interven-tion. In M. Guralnick (Ed.), The effectiveness of Early Intervention (pp.3-20). Balti-more, MD: Paul Brooks. Mahoney,G. & SungHee Nam (2011) The Parenting Model of Developmental In-tervention . In  R.M. Hodapp (Ed.), International Review of Research in Developmental Disabilities. Elsevier: San Diego, CA.Mcwilliam, R. (2007): Engaging every child in the preschool classroom. Baltimore, MD: Brookes.Trivette, C.M., Dunst, C.J., (1998). Family centered helpgiving practices. Paper presented at the 14th Annual Division for Early Childhood International Conference on Children with Special Needs, Chicago.Trivette, C.M. , Dunst, C.J., & Deal, A. G. (1997). Resource-based approach to early intervention. In S.K. Thurman, J.R. Cornwell, & S.R. Gottwald (Eds.), Contexts of early intervention : Systems and settings (pp. 73-92). Baltimore: Paul Brookes.

Deixa-me fazer e eu aprendo: a aprendizagem da criança mediada pelos pais/prestadores de cuidados em contextos naturais

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