Há domínios prioritários para incentivar e controlar a qualidade das escolas e dos sistemas escolares, Segundo uni relatório da OCDE, nesses domínios devemos incluir o curriculum, os professores, a escola, os recursos e a avaliação, Este último domínio assume-se como o indicador preponderante na qualidade escolar

Pacheco, José Augusto

Universidade do Minho: RepositoriUM

A V A L I A Ç Ã O  E  Q U A L I D A D E  D O  E N S I N O .  D0MÍNIOS PARA A QUALIDADE DO ENSIN0 JOSÉ A. PACHECO* Há domínios prioritários para incenti-var e controlar a qualidade das esco-las e dos sistemas escolares, Segundo uni relatório da OCDE, nesses domí-nos devemos incluir o curriculum, os professores, a escola, os recursos e a avaliação, Este último domínio assume-se como o indicador prepon-derante na qualidade escolar. REVISTA EDUCAÇÃO Q 1994 A V A L I A Ç Ã O  E  Q U A L I D A D E  D O  E N S I N O  A semelhança do que acontece com outros sistemas, também no sistema educativo o consenso à volta do termo qualidade torna-se uma tarefa muito complexa, pois, na realidade, a "qualidade tem um sentido diferente conforme os observadores ou os grupos de interesse e, quando se empreende uma reforma, cada qual formula uma ideia diferente da ordem de prioridades A divergência não se encontra tanto na definição possível do conceito de qualidade – implicando sempre um juízo de valor que remete para a noção de excelência e de mérito – quanto naquilo que pode representar ou no modo como é interpretada. Perguntar-se-á em qualquer um dos casos: a qualidade de quê (de processos, de informação ou de resultados, de efeitos)?; a qualidade para quem (alunos, professores, escolas...)? A qualidade de um sistema educativo é susceptível de ser traduzida numa informação, num resultado a partir de determinados indicadores que expressem com fiabilidade o que se pretende julgar mediante procedimentos de uma investigação avaliativa, que não é mais do que uma "apli-cação sistemática de procedimentos de investigação social para a melhoria da conceptualização, desenho, implementação e utilidade dos programas de intervenção social" . I n d i c a d o r e s  d a  q u a l i d a d e  d o  s i s t e m a  esco la r  Um dos indicadores mais utilizados para "medir" a qualidade tem sido o dos níveis escolares, ou seja, o grau de excelência obtido pelos alunos e referencializado pelos objectivos curriculares de cada ciclo do nível de ensino. A qualidade aqui significaria a análise dos efeitos, dos resul-tados obtidos pelos discentes depois da formulação de objectivos e de um período de instrução. Ora, numa investigação avaliativa sobre a qualidade de um sistema educativo, o que os alunos sabem ou não sabem, o que os alunos aprendem ou não aprendem, na escola, é um de entre os inúmeros indicadores possíveis. A avaliação escolar, pela eficiência da estandardização dos resultados, tem-se revelado um procedimento inade-quado visto que a qualidade não se traduz e interpreta por resultados psicométricos, de ênfase nos efeitos, devendo integrar também os aspectos qualitativos, ligados aos pro-cessos. No relatório da OCDE "As escolas e a qualidade", são apontados como domínios prioritários para incentivar e controlar a qualidade das escolas e dos sistemas escolares o curriculum , os professores, a escola, os recursos e a avaliação. Curriculum Um dos primeiros passos para incentivar a qualidade do sistema escolar é a busca de uma efectiva valorização do curriculum que constitui "o modo de traduzir a ligação da teoria educativa à prática pedagógica" numa ligação que "tem que ser concebida com uma grande dose de prag-matismo, procurando optimizar-se o que pode ser face ao que deveria ser"`. Deste ponto de vista, o curriculum dever-se-á entender como uma construção múltipla em diferentes contextos que implica decisões de muitos actores, como um projecto cujo processo de desenvolvimento se torna dinâmico e interactivo e como um propósito que ocorre dentro de um dado contexto organizacional. Enquanto instrumento de escolarização, a qualidade de um curriculum (e não restritamente a de um programa de REVISTA EouCACÃO 0  1994estudos) avalia-se por estes qualificativos: geral e equili-brado (na selecção cultural das matérias de estudo); útil (na preparação para a vida activa e na adaptação da escola às exigências da sociedade); diferenciado (no pragmatismo da sua elaboração e realização). A avaliação externa curricular' deve ter como objecto não só os programas, como também todos os elementos que estão presentes num processo de desenvolvimento curricular: os planos curriculares, os programas, os mate-riais curriculares e os modelos de desenvolvimento de curriculum. Além das componentes principais e internas de um curricu/um, a avaliação externa pode fazer-se pelo controlo dos níveis escolares dos alunos – quer através de provas criteriais, quer por meio de exames elaborados pela Administração Central. A realização de provas criteriais visa aferir "o grau de cumprimento dos objectivos curriculares mínimos, defini-dos a nível nacional [...], visando o controlo da qualidade do sistema de ensino, a tomada de decisões para o seu aperfeiçoamento e, ainda, a confiança social no sistema escolar-. Os exames a nível nacional (avaliação sumativa externa) "têm por objectivo contribuir para a homogenei-dade nacional das classificações do ensino secundário, permitindo a conclusão deste nível de ensino e a determi-nação da respectiva classificação Do ponto de vista da administração é evidente que a existência de uma aferição dos resultados dos alunos e de um exame para nivelá-los se explica também pela necessidade da introdução de mecanismos directos e/ou indirectos de controlo curricular dos professores.  Sobretudo numa fase de avaliação da dinâmica da quali-dade dos processos, o papel dos professores torna-se  num dos indicadores principais da qualidade do sistema escolar, requerendo-se, para tal, uma válida e congruente formação inicial e contínua e uma dignificação social da função docente. Sem professores motivados e participati-vos, cujas atitudes estejam enquadradas nos processos de mudança e de inovação educativa, não pode haver uma qualidade substantiva do ensino e das aprendizagens dos alunos. A tendência futura da curricularização do professor deve substituir a tendência actual da sua burocratização. Como se reconhece no relatório citado, "a competência e a dedicação do corpo docente são a condição sina qua non de um ensino de qualidade que passará por estas quatro medidas a implementar: "atrair bons candidatos; dar-lhes uma melhor formação; manter a competência do corpo docente em exercício; de uma forma geral, tentar reanimar a moral do docente e motivá-lo". Tal implica, por isso, que os professores, e na procura de uma qualidade do sistema escolar, sejam submetidos a uma avaliação que não se realize pela aplicação de crité-rios meramente administrativos. No entanto, "a dificuldade em avaliar os professores resulta mais da incerteza que prevalece sobre esta natureza do ensino e da ausência de consenso a este propósito do que de problemas técnicos, os quais são sempre secundários  o REVISTA EDUCAÇÃO O 1994 A V A L I A Ç Ã O  E  Q U A L I D A D E  D O  E N S I N O   Outro dos aspectos fundamentais da qualidade de um sistema escolar depende da estrutura organizacional que é a escola, principalmente nestes factores :  Condições escolares: dimensão da população docente e discente; clima do ethos escolar; número de alunos por turma e por professor. Q Tempo dedicado pelos alunos à realização de activi-dades escolares (actividades lectivas, actividades não lec-tivas, trabalhos de casa, etc.).  O dia e o ano escolares: duração da jornada escolar (diária, semanal e anual) do aluno; ritmo do ano escolar, absentismo dos professores e dos alunos. CO Formas de gestão e participação na gestão escolar.  Colocação de professores, sua distribuição pelos grupos de docência e funções que desempenham, etc. A discriminação positiva destes factores poderá levar a uma melhoria substancial da qualidade do ensino não sendo sem razão que nas escolas existem problemas de organização que podem ter soluções muito diversas e que uma vez resolvidos não garantem só por si a qualidade de processos. Por exemplo, como refere Gimeno -, no tema do ratio de alunos por professor (que é um indicador primordial para falar de qualidade nas escolas), a diminuição do tamanho dos grupos não leva só por si nem à melhoria dos resultados nem à mudança de processos educativos, pois a investigação pedagógica não estabeleceu ainda uma correlação entre qualidade e tamanho ideal de um grupo de alunos, porque os resultados não dependem de um factor estatístico mas sim do professor, dos alunos e da actividade didáctica que realizam. Cabe aqui falar da oportunidade de uma prática de auto-avaliação das escolas de modo a melhorar o funcionamento do estabelecimento e facilitar a concepção e a execução do respectivo projecto educativo' . A avaliação da escola, no plano da avaliação institucio-nal, tornou-se, hoje em dia, uma questão central no debate relativo à qualidade do sistema escolar, tema este de consenso ou de desacordo, conforme as perspectivas. A qualidade de uma escola não se obtém somente pela eficácia e eficiência mas sobretudo pela sua capacidade de inovação e de reflexão. Como salienta Stenhouse'", as escolas reflexivas, com o seu próprio programa de investigação, desenvolvimento e formação, caracterizam-se pela mudança e pela inovação. R e c u r s o s  Também os recursos materiais são imprescindíveis na promoção da qualidade de ensino, embora seja "difícil provar de forma experimental que exista uma rigorosa relação de causa e efeito entre os recursos e os resulta-dos O subfinanciamento de uma escola traduz-se, entre outros aspectos, na inexistência de uma produção de materiais curriculares e didácticos que alterem significativamente o espaço de comunicação pedagógica numa aula nos espaços pouco propícios para a criação de ambiente de aprendizagem. A v a l i a ç ã o  d a s  a p r e n d i z a g e n s  Por último, a avaliação como indicador preponderante na qualidade escolar. Se todo o ensino decorre num ambiente de controlo em que se torna necessário julgar e tomar decisões relativas ao progresso e à certificação, logicamente que o sistema escolar não pode prescindir de um sistema de avaliação fiável, eficaz e regular que lhe REVISTA EDUCAÇÃO Q  199,1 A V A L I A Ç Ã O  E  Q U A L I D A D E  D O  E N S I N O  dê credibilidade social e que permita o sucesso dos alunos, apesar das suas dificuldades, diferenças individuais e ritmos de aprendizagem. A qualidade de um sistema educativo mede-se também pelos níveis escolares alcançados pelos alunos nos mais diversos momentos e modalidades de avaliação. Ora, seria fácil avaliar a qualidade da escola se o resultado de um aluno num teste ou num trabalho pudesse expressar, com realismo, o seu empenhamento na aprendizagem e as suas capacidades intelectuais. Num processo de ensino e de aprendizagem o insucesso/sucesso dos alunos depende de muitos factores que não são explica-dos somente pelo funcionamento da escola enquanto entidade formadora. A avaliação dos alunos por uma modalidade de avaliação exclusivamente sumativa deixa de ter sentido quando se pretende que a escola, além de difusora de conhecimentos básicos, seja um espaço de encontro educativo que salva-guarda, entre outros aspectos, as diferenças individuais e a pluralidade de aprendizagens dos alunos. Promover-se-á, assim, a valorização da avaliação formativa que permite, por um lado, ajudar o aluno a ultrapassar as dificuldades de aprendizagem, e, por outro, auxiliar o professor a diferen-ciar o ensino e a fazer as alterações curriculares de modo a caminhar no sentido de uma pedagogia diferenciada. Consequentemente, uma avaliação formativa não pode conduzir a uma diminuição qualitativa das aprendizagens, como se pode supor na substituição da reprovação, sem outros meios de compensação educativa, pela retenção ou pela facilitação da progressão numa atitude de laissez faire, laissez passar. O que se torna imperioso fazer – em nome de uma mudança qualitativa da educação, de uma motivação dos alunos e de uma maior credibilidade para o sistema escolar formal – é repensar as novas características das tarefas de avaliação'', aceitando que a escola não é o único local que define as aprendizagens dos alunos e que a qualidade destas não se explica unicamente pela performance adquirida por aqueles num dado momento. Em síntese, a avaliação e qualidade de ensino (e das aprendizagens), integrada numa avaliação da reforma cur-ricular, observa-se, fundamentalmente, pelos indicadores de excelência resultantes da avaliação do curriculum, dos professores, dos alunos, dos recursos e das escolas. N O T A S  1 Cf. OCDE (1992). As escolas e a qualidade. Porto: Edições ASA, p. 19. 2 Cf. Peter Rossi & Howard Freeman (1993). Evaluation: a systematic approach. London: Saga Publications, p. 5. 3 No relatório fala-se mais de programa de estudos, que aqui substituímos por curriculum, por ser um termo mais abrangente. 4 Cf. CRSE (1987). Documentos Preparatórios 1. Lisboa: ME/GEP. 5 Não se especificam os itens avaliativos de uma avaliação curricular. Para uma sua caracterização, vide José A. Pacheco (1993). Avaliação curricular. Proposta de um modelo. In Albano Estrela et al. (eds.). Avaliação em educação. Actas do 111 Colóquio Nacional de L'AIPEL/FIRSE, Lisboa: U. L; pp. 217-231. 6 Como a LBSE prevê, a avaliação externa do sistema Educativo, "que deve ser objecto de avaliação continuada", existe também por intermédio da investigação em educação, estatísticas da educação, inspecção escolar e de outras estruturas de apoio (art.°s 49.° a 53.°1. 7 Cf. ponto 41 do Despacho Normativo n.° 98-A/92 e ponto 35 do Despacho Normativo n.° 338/93. 8 Cf. ponto 30 do Despacho Normativo n.° 338/93. 9 Cf. OCDE (1992). op cit., p. 110. 10 Cf. Charles Hadji (1993). L'évaluation des enseignants des lignes directri-ces por une démarche pertinente?, in Albano Estrela et al. (eds.)., op. cit., pp. 487-498. 11 Cf. OCDE 11992). op. cit., p. 132. 12 Vide José Gimeno (1992). Ambitos de deseho. In J. Gimeno & Pérez. Conprender y transformar Ia ensenanza. Madrid. Morata, p. 298. 13 Cf. João Pinhal (1993). A auto-avaliação e a avaliação externa dos estabe-lecimentos de ensino: a emergência de novas práticas. In Albano Estrela et al. (eds.). op. cit., pp. 441-448. No citado relatório da OCDE (1992:1641, a auto-avaliação do estabelecimento escolar é "definida como um processo pelo qual os docentes, enquanto grupo de especialistas, põem de novo a discussão da sua escola a fim de melhorar a qualidade do ensino". 14 Cf. Lawrence Stenhouse (1981). An introduction to curriculum research and development. London: Heineman Educational Books, Ltd. 15 Cf. OCDE (1992). op. cit., p. 177. 16 Cf. Elliot Eisner (1993). Reshaping assessment in education: some criteria search of practice. Journal of Curriculum Studies. 2513), pp. 219-233. Docente da Universidade do Minho — Instituto da Educação. REVISTA EDUCAÇÃO O  1994 

Avaliação e qualidade do ensino : domínios para a qualidade do ensino

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