Pacheco, José Augusto

Universidade do Minho: RepositoriUM

Na definição de critérios de avaliação, uma questão pode ser colocada: como estabelecer critérios de avaliação na escola no contexto de uma autonomia curricular relativa? As políticas curriculares descentralizadas, ou localizadas, trazem-nos uma outra escola, dotada de autonomia organizacional, e uma outra construção do currículo, por parte dos professores, sobretudo se forem considerados o Projecto Curricular de Escola e os Projectos Curriculares de Turma. Porém, a autonomia curricular da escola releva, por força dos normativos e dos pressupostos de uma educação que é pensada para definir os percursos de formação dos jovens em idade de escolarização, da acção da Administração central, que estabelece os parâmetros globais de acção dos professores através do currículo nacional.  Neste âmbito, a autonomia curricular, vista do lado da Administração, é uma autonomia em sintonia com aspectos que são comuns a todos os alunos e a todos os professores. Por sua vez, a autonomia curricular, encarada do lado da escola, é um espaço de identidade, construído na singularidade de projectos, que exige aos professores um trabalho em equipa. Tal trabalho torna-se ainda mais obrigatório pela necessidade simultânea de reflectir sobre a subjectividade intrínseca ao acto de avaliar e de formular critérios em função de referentes concretos. José Augusto Pacheco Universidade do Minho Critérios de Avaliação na Escola S ubje c t iv i da de   Os discursos teóricos sobre avaliação da aprendizagem têm originado abordagens que vão no sentido tanto da precisão e eficiência social dos resultados quanto da descrição e compreensão dos processos. Mesmo assim, e apesar de uma evolução teórica significativa que conduziu a inúmeras definições, a análise da prática tem realçado, na linha do pensamento tyleriano, a valorização da avaliação como um processo de determinar até que ponto os objectivos educacionais são efectivamente alcançados.  A partir do trabalho quotidiano na sala de aula e na escola, o professor recolhe informação muito diversa em relação aos seus alunos e que, obrigatoriamente, formaliza em registos estruturados. A este processo de recolha formal e informal de informação e tratamento valorativo, de modo a obter-se uma decisão, dá-se o nome de notação. Por mais técnicas que se utilizem para a objectivar, a notação é parte integrante de um processo subjectivamente construído a partir de inúmeros factores. A este propósito, Noizet e Caverni ( 1 9 8 3 )  afirmam que o insucesso escolar pode ser originado, pelo menos em parte, pelos procedimentos de avaliação dos trabalhos e produções dos alunos. Contrariamente, poder-se-á argumentar que o insucesso do aluno é explicado em grande parte, por uma débil prática de construção do referente ou da clarificação dos critérios que servem para julgar o seu desempenho (Pacheco, 1  998). Critér ios  d e  a v a l i a ç ã o  As escolas definem critérios de avaliação? Qual o respectivo conteúdo? A resposta, retirada do estudo realizado por Alaiz, Gonçalves e Barbosa ( 1 9 9 7 ,  p .  69), indica que "quase todas as escolas dos vários ciclos [do ensino básico] definem critérios de avaliação. Esses critérios referem--se maioritariamente à avaliação sumativa. No entanto, existe referência significativa á avaliação formativa nesses documentos". Com este texto, pretendemos olhar para a avaliação numa perspectiva de integração e formação (Alves, 2001) .  A definição de critérios de  avaliação pela escola faz-se tanto para a aprendizagem dos alunos quanto para a avaliação dos projectos que identificam a escola como unidade de formação. Por escassez de espaço, centrar-nos-emos na avaliação da aprendizagem, tendo em atenção os pontos 13 ,  1 4  e 15 do despacho normativo n.2 3 0 / 2 0 0 1 :   "No início do ano lectivo, compete ao conselho pedagógico, de acordo com as orientações do currículo nacional, definir os critérios de avaliação para cada Ciclo e ano de escolaridade, sob proposta, no 12 Ciclo, dos conselhos de docentes e, nos 2° e 3° Ciclos, dos departamentos curriculares e coordenadores de Ciclo. Os critérios de avaliação mencionados no número anterior constituem referenciais comuns, no interior de cada escola, sendo operacionalizados pelo professor titular da turma, no 12 Ciclo, e pelo conselho de turma, nos 22 e 32 Ciclos, no âmbito do respectivo projecto curricular de turma. O órgão de direcção executiva da escola deve garantir a divulgação dos critérios referidos nos números anteriores junto dos diversos intervenientes, nomeadamente alunos e encarregados de educação". Decorre dos enunciados, e pretendemos deixar isso bem claro, que os professores têm um espaço consagrado na sua autonomia que nem sempre pretendem [ou não podem] assumir. Das principais etapas dos processos de avaliação da aprendizagem destaca-se o da enunciação clara dos critérios que estão na base de recolha, tratamento e comunicação dos dados. Podemos, assim, falar de critérios estabelecidos numa escola, de modo a tornar a avaliação numa acção com orientações precisas. Tornar-se-á mais fácil avaliar quando a Administração central estabelece critérios uniformes? Como dizem Fullan e Hargreaves ( 2 0 0 1 ,  p. 7 2 ) ,  "o ensino não é a profissão mais antiga do mundo mas é certamente, uma das mais solitárias". Ora, a formulação de critérios de avaliação exige a colaboração, o trabalho conjunto, a discussão, a problematização entre professores, por um lado, e a assunção não artificial de competências pelos órgãos e elementos responsáveis na escola, por outro.  A complexidade da avaliação da aprendizagem exige um esforço conjunto de todos os áctores educativos, principalmente quando se pressupõe que a escola existe para a promoção do sucesso educativo.  O critério em avaliação é um princípio utilizado para julgar, apreciar, comparar. De um lado, existe o referido, ligado aos dados recolhidos que constituem o objecto de avaliação; do outro lado, há lugar para o referente, ou seja, o conjunto de parâmetros que são tidos como ideais de comparação do referido. Não é possível avaliar com rigor e objectividade, nem tão pouco valorizar a dimensão formadora, se os professores e os órgãos escolares não estabelecerem formas justas de julgar o que os alunos fazem no interior da escola.  O critério é, por isso, uma forma de reunir dados, de julgá-los, de atribuir--lhes um juízo de valor e de comunicá-los aos encarregados de educação. Se a escola esclarecer os critérios de avaliação, de acordo com as modalidades e procedimentos determinados pela Administração central, então o aluno e o encarregado de educação entenderão a avaliação como um jogo, cujas regras conhecem e para as quais podem ser chamados a intervir. Trata-se de um jogo que implica a apropriação de critérios, na medida em que estes resultam da participação de todos.  Mais do que apresentar um receituário de critérios, pretendemos esclarecer que é a cada escola que compete formular os seus princípios de acção em termos de avaliação. Não existe uma grelha uniforme porque as escolas, e todos os seus actores, diferenciam-se em muitos aspectos. Mesmo assim, e dado que a avaliação exige um compromisso plural para que a relação do aluno com o saber não seja ditada pelo pragmatismo de aprender para o teste, não hesitamos em tornar pública a visão do problema, ou seja, dizer que a aprendizagem exige critérios bem definidos, competindo aos conselhos de docentes, aos departamentos curriculares e aos coordenadores de ciclo procurar princípios globais de acção dos professores, e tornando possível que os encarregados de educação e os alunos entendam a avaliação como um acto de responsabilidade e de utilidade educativa e social.  Das inúmeras definições possíveis sobre o termo, avaliar é decidir na base de um juízo de valor, formulado sobre um processo de recolha de dados, em função de critérios bem definidos (Pacheco, 1996). Numa avaliação integrada, a recolha de dados é feita a partir de diversas fontes, através de instrumentação diversa e tem o contributo de professores, alunos e encarregados de educação. Neste caso, avaliar é comunicar, o que contempla, segundo Bélair (1999), a intenção (clarificação de objectivos e competências), a instrumentação (negociação dos instrumentos e critérios de avaliação), o julgamento (negociação dos juízos de valor formulados a partir de critérios específicos) e a decisão (transmissão dos resultados de avaliação).  Na definição de critérios de avaliação da aprendizagem dos alunos, e tendo em conta a necessária "transparência do processo de avaliação, nomeadamente através da clarificação e da explicitação dos critérios adoptados"1,. pode-se inventariar os seguintes percursos de trabalho quer para órgãos escolares (Conselho de docentes do 1 '  ciclo, Departamentos Curriculares e Coordenadores de Ciclo, Conselho Pedagógico, Orgão de Direcção Executiva da Escola) quer para professores, alunos e encarregados de educação:   a )  O b j e c t o  d e  a v a l i a ç ã o  "A avaliação incide sobre as aprendizagens e competências definidas no currículo nacional para as diversas áreas e disciplinas, de cada Ciclo, considerando a concretização das mesmas no projecto curricular de escola e no projecto curricular de turma, por ano de escolaridade"2.  Na prática de avaliação constam principalmente os conteúdos das áreas e disciplinas de cada ciclo. A dimensão cognitiva da aprendizagem é uma componente que tem vindo a ser reforçada pelos professores, embora se diga que atitudes, valores e comportamentos também devem, 1 Alínea dl, ponto 6 do Despacho Normativo n.° 30/2001, de 19 de Julho. 2 Ponto 4 do Despacho Normativo n.° 30/2001, de 19 de Julho.  obrigatoriamente, tornar-se em objecto de avaliação. A singularidade da dimensão cognitiva advém, por força da tradição escolar, do currículo nacional, por um lado, e da imagem social da escola, por outro. Aprender é, sem dúvida, dominar conteúdos, mas, também mobilizar esses saberes para o domínio de competências académicas. Não estamos longe do brasão que identifica a escola de qualidade porque avaliar pressupõe o exercício de uma autoridade por parte do professor nas áreas curriculares disciplinares.  Porém, aprender /ava l ia r  não se restringe à dimensão cognitiva. Integra, indissociavelmente conhecimentos, capacidades, comportamentos e atitudes e ainda constituem o objecto de avaliação as áreas curriculares não disciplinares (Área de Projecto; Estudo Acompanhado; Formação Cívica).  Que critérios podemos elaborar na escola para os explicitar? O trabalho cooperativo de professores, alunos e encarregados de educação em torno da formulação de critérios pode iluminar a avaliação que se pretende integrada.  Façamos um pequeno exercício: no início do ano e /  ou ciclo existe um caminho a percorrer. Um caminho de formação, com uma pluralidade de percursos e com um sentido único para a aquisição de um conjunto nuclear de aprendizagens básicas. Quem estabelece o que se aprende? Quem define as regras e instrumentos para a recolha de dados? De que forma são enunciados os procedimentos a adoptar na classificação? Quem clarifica as formas de comunicação? Se não soubermos responder, também não saberemos estabelecer os critérios de avaliação.  N o  percurso de avaliação dos alunos, os critérios são referenciais comuns que exigem a partilha de ideias e práticas sobre a prossecução de objectivos de aprendizagem e o domínio de competências pelos alunos. No entanto, é imperioso que tanto os alunos como os encarregados de educação conheçam o caminho a percorrer, isto é, que os critérios sejam definidos e negociados. Neste caminhar há lugar para a auto-avaliação  dos alunos, para a criação de regras claras a util izar pelos professores e para o sentido de colectivo a adoptar pela escola e / o u  agrupamento de escolas. Entre professores, alunos e encarregados de educação falar-se-á uma mesma linguagem, elucidativa daquilo que é objecto de avaliação e daquilo que serve para julgar os dados recolhidos.  "As aprendizagens ligadas a componentes do currículo de carácter transversal ou de natureza instrumental, nomeadamente no âmbito da educação para a cidadania, da compreensão e expressão em língua materna ou da utilização das tecnologias de informação e comunicação, constituem objecto de avaliação em todas as áreas curriculares e disciplinas'3 As formações transdisciplinares revestem-se de um carácter globalizados, o que não impede que, na avaliação da aprendizagem, sejam utilizados como critérios de consolidação dos saberes. Na disciplina e /o u  área e na área curricular não disciplinar de que modo são construídos os critérios para a valorização das formações transdisciplinares? Qual a sua visibilidade formal na avaliação trimestral, anual e de ciclo?  Em síntese, a definição do objecto de avaliação da aprendizagem é um jogo, cujas regras são os critérios a formular na escola, e "para bem jogar é preciso saber primeiro ao que se joga" (Had l i ,1994,  p. 83). b) I n s t r u m e n t a ç ã o   A objectividade da avaliação depende dos dispositivos criados pelos professores, em colaboração com alunos e encarregados de educação, em função de três aspectos fundamentais: modalidades de avaliação; natureza e pertinência dos dados a recolher; instrumentos de avaliação. Neste aspecto, o dispositivo é definido como "o conjunto das modalidades previstas de levantamento e tratamento da informação", tornando-se necessário estabelecer critérios bem precisos, quer de ordem interna à sala 3 Ponto 5 do Despacho Normativo n.4  30/2001, de 19 de julho.  de aula, quer de ordem externa no contexto da escola, de entre os quais salientamos os seguintes: • periodicidade da avaliação; • intervenientes na recolha de informação (alunos, professores, encar-regados de educação e outros intervenientes no processo educativo); • natureza da informação (qualitativa, quantitativa); • função da avaliação (pedagógica, social, de controlo, crítica); • instrumentos elaborados pelos professores e alunos para a recolha de informação; • instrumentos de comunicação e publicitação da avaliação. c) Conversão dos resultados  Por norma, a atribuição de uma nota e de uma classificação expressa os resultados da aprendizagem. Os professores necessitam de buscar, em conjunto, critérios de objectividade para a classificação que atribuem aos alunos. Eis alguns dos critérios possíveis (Pacheco, 1 9 9 6 :  • Clareza: Independentemente do sistema que se utilizar, deve-se clarificar o significado dos símbolos e termos utilizados de modo a que os alunos e os encarregados de educação compreendam as linguagens de avaliação. • Acessibilidade: a avaliação tem que ser acessível a todos os inter-venientes. Qual o peso da avaliação sumativa? Qual a lógica de utilização da avaliação formativa? De que modo são integrados os trabalhos dos alunos feitos em casa e / o u  na sala de aula? Que peso tem a participação? E a assiduidade? • Homogeneidade: os critérios utilizados pelos professores devem ser homogéneos havendo uma uniformização em cada escola, de acordo com o que é estabelecido para cada ciclo do ensino básico. Os símbolos devem significar o mesmo para todos e os critérios de avaliação devem ser o mais possível aproximados de forma a que todos os professores interpretem e valorizem de igual modo os dados recolhidos.  • Facilidade: qualquer sistema de classificação que não resulte imediatamente económico (a nível do esforço e do tempo que exige para o seu cumprimento) está condenado ao fracasso. • Convergência de indícios: os avaliadores, sobretudo os professores, devem considerar os dados que possuem dos alunos, aceitando a ideia de que o processo de notação é uma operação subjectiva apesar dos critérios objectivos em que se baseiam. A) Credibilidade da avaliação  que contribui para a credibilidade da avaliação, quantitativa ou qualitativa, é a existência de critérios que funcionam como um verdadeiro :ódigo de conduta e de postura ética. As diversas normas, propostas pelo oint Committee on Standards for Educacional Evaluation, são repartidas Dor estas quatro condições:  • A avaliação deve ser útil. Os critérios devem assegurar que uma avaliação proporcione as informações práticas de que necessita uma audiência determinada. • A avaliação deve ser exequível, viável. Os critérios estão concebidos para assegurar uma avaliação realista, prudente, diplomática e moderada. • A avaliação deve ser ética. Os critérios estão concebidos para permitir que uma avaliação seja realizada legal e eticamente. • A avaliação deve ser exacta, rigorosa. Os critérios estão esta-belecidos de modo que uma avaliação revele e transmita uma informação exacta acerca do que está a ser julgado. Conclusão  6, avaliação define, em muitos sentidos, o percurso escolar dos alunos. pela avaliação, cada vez mais uma exigência social, que o aluno Drogride nos ciclos da escolaridade obrigatória, colocando-se marcos  escolares que traduzem, em termos qualitativos ou quantitativos, a distân-cia que seria ainda necessário percorrer para o pleno domínio de com-petências e objectivos. Como tudo se traduz numa caminhada com regras, professores, alunos e encarregados de educação necessitam de esclarecer não só o que se exige em cada etapa, bem como o que se torna necessário estabelecer como critério. Uma escola orientada para o sucesso só pode ser uma escola com critérios de avaliação estabelecidos e compreendidos por todos os intervenientes em função do que é oficializado no currículo nacional e no projecto curricular de escola. A autonomia curricular relativa depende, em grande parte, da relação entre o que pode ser ao nível da escola e / o u  agrupamento e o que deve ser a nível nacional. E nesta relação que há lugar para a enunciação de critérios de avaliação, que funcionem como marcadores de orientação de um complexo processo que jamais pode funcionar sem regras, a estabelecer por professores e alunos. Re fe rê nc ia s  b ib l iog rá f ic a s  Alaiz, Vitor; Gonçalves, M° Conceição e Barbosa, João (1997), Implementação do modelo de avaliação no ensino básico, Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Alves, M.° Palmira (2001). A (des) construção do currículo: o papel dos professores na avaliação dos alunos, Universidade de Grenoble/Universidade do Minho, Tese de doutoramento (policopiada). Bélair, Louise (1999), L'évaluation dons I'école, Paris: ESF Editeur. Hadji, Charles (1994), A avaliação, regras do jogo, Porto: Porto Editora. Noizet, G. E Caverni, J. (1983), Les procédures d'évaluation ont-elles leur part de respon-sabilité dons I'échec scolaire? Revue Française de Pédagogie, 62, 7-14. Pacheco, José (1996), A avaliação dos alunos na perspectiva da reforma (2° ed.), Porto: Porto Editora. Pacheco, José (1998), A avaliação da aprendizagem.ln L. Almeida e J. Tavares (org.). Conhecer, aprender e avaliar, Porto: Porto Editora, pp. 1 11-132.     Pacheco, José A. B. 2002. Critérios de avaliação na escola.  In Avaliação das aprendizagens: das concepções às práticas., 53 - 64.  Lisboa: Departamento da Educação Básica  

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