Se uma didáctica do texto procura ensinar ao futuro profissional os saberes pelos quais ele poderá desenvolver nos seus alunos uma competência discursiva e textual, verifica-se que o domínio desta área fortemente condicionada pelos textos e pelas práticas de lí­ngua exercitadas em contexto pedagógico. Neste sentido, esta comunicação aborda os lugares do texto em manuais escolares do 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico em Portugal

Azevedo, Fernando José Fraga de

Universidade do Minho: RepositoriUM

1I Encontro Nacional da SPDLLSociedade Portuguesa de Didácticas das Línguas e LiteraturasA problemática do cânone no âmbito de uma didáctica do texto(Temário: Didáctica curricular e formação de professores)Fernando J. Fraga de Azevedo(IEC - Universidade do Minho)Enquanto termo com origem na tradição bíblica, o cânone designouhistoricamente um suporte de verdades, sendo constituído pelo conjunto de textosglobalmente entendidos como verídicos1, uma vez que encontravam em Deus o seu autore nas várias comunidades e na tradição a respectiva confirmação.Hoje em dia e ao nível das práticas pedagógicas, a noção de cânone encontra a suamaterialização no chamado manual escolar, livro de textos, selecta ou antologia, isto é,numa selecção de textos que socialmente são reconhecidos, por comunidadesinterpretativas, como modelares e oportunos num processo formativo.Este objecto pedagógico é frequentemente acompanhado por determinadosdispositivos discursivos que circunscrevem aquilo que institucionalmente pode ser consi-derado como conhecimento válido a ser transmitido aos alunos (M.ª de L. T. Dionísio,2000: 87). Com efeito, seleccionando determinados textos e autores, valorizando certostemas e dando relevo a certos géneros, o manual apresenta-se como um dispositivoregulador do conhecimento e, por via dessas selecções, mas também pelos questionários eactividades propostas, afigura-se latamente condicionador do tipo de práticas queconsidera pertinentes que as gerações mais jovens adquiram e exercitem. Efectivamente,                                                 1 Estes textos canónicos opunham-se aos chamados textos apócrifos, os quais vieram a ser rejeitados pornão canónicos, termo que se aplica hoje comummente à literatura de autoria não reconhecida.Para uma dilucidação da noção histórica de cânone no âmbito da exegese bíblica e posterior tradição, cf.Ana Maria Mão de Ferro Martinho (2001).2definindo e demonstrando o que deve ser dito no espaço pedagógico e o modo como talacção deve ser realizada, bem como também, com muita frequência, as formas decomprovar e de avaliar as aquisições efectuadas, o manual escolar configura-se comouma autêntica instância de conformação de comunidades de leitores.Nesta perspectiva, os manuais escolares veiculam sempre, implícita ouexplicitamente, determinadas concepções e representações acerca daquilo que é a língua equais são ou devem ser, na óptica das comunidades interpretativas (S. Fish, 1980) quesocialmente ratificam esse manual, as suas práticas.2Ora, a relação do cânone com a didáctica do texto é tanto mais relevante quanto omanual escolar é, hoje em dia, um objecto pedagógico de que não é possível prescindir.Se, para o professor, ele é, com frequência, o mais importante, senão mesmo único, re-ferente das práticas pedagógicas, por razões que se prendem não só com a suaacessibilidade, como também com o seu preço e facilidade de utilização, verifica-se que,de igual modo, para o aluno, ele é também, muitas vezes, o primeiro livro com que acriança contacta e é através dele que ela será incitada a descobrir outros.Ainda que o manual escolar seja frequentemente apresentado como um objectopedagógico pretensamente neutro e natural, a selecção que opera de textos e de autores,assim como as práticas de língua que, por via dessa selecção e das formas de interrogar otexto, explicitamente convalida, fazem dele um objecto capaz de condicionar, de formadecisiva, os seus leitores. De facto, formatando actividades e validando práticas, os textose as formas de o interrogar configuram-se como uma espécie de currículo oculto,contribuindo para a legitimação de determinados modos de ler e para a valorização dedeterminados tipos de leitor.Se, como afirmávamos noutro lugar (F. Azevedo, 2002), os textos inovadores ecriativos constituem os catalisadores dos sistemas semióticos culturais, incentivando umarenovação criativa dos mesmos, tal concepção dificilmente se poderá aplicar a algunsexemplos apresentados pelos manuais. De facto, por vezes, surgem nos manuaisenunciados que ora não possibilitam ao aluno o reconhecimento da noção de texto comounidade semântica, ora a sua dimensão criadora é de tal modo exígua que a revelação das                                                 2 Repare-se que, como sublinhou J. Guillory (1993), o manual escolar se configura como uma espécie de"capital cultural" intencionalmente partilhável.3potencialidades da língua é fortemente restringida, tornando-se estes, em larga medida,eminentemente castradores da possibilidade de descoberta, por parte do aluno, dofascínio da palavra e do seu poder encantatório. Ora esta recusa da experiência estéticaafigura-se-nos bastante grave, uma vez que não contribui para a maioridade do leitor naleitura, pondo em causa a sua própria emancipação: não contactando com textosinovadores e criativos, o indivíduo, para além de não enriquecer o seu pecúlioinformativo, não adquire a possibilidade de pronunciar juízos fundamentados e ainiciativa e capacidade críticas necessárias para as suas próprias selecções textuais. Oprazer da leitura que a escola deveria promover e fomentar é, assim, substituído pelodesencanto, com todas as consequências perniciosas sobejamente conhecidas.Um outro aspecto que, infelizmente, também parece caracterizar os manuaisescolares reside na elevada presença de adaptações, as quais, todavia, raramente sãoassinaladas, contribuindo, com frequência, para adulterações várias da leitura do texto,seja pela intromissão de elementos estranhos ao original, seja pelo impedimento dapossibilidade de uma leitura coerente e global do texto.A quase completa ausência de referências bibliográficas, que caracteriza a maiorparte dos textos que são apresentados nos manuais, faz com que a possibilidade deestabelecimento de uma relação frutificante com os textos e os autores seja posta emquestão. De facto, a não indicação completa dos vários elementos bibliográficos quepermitiriam, aos leitores interessados, obter informações mais precisas, por exemplo,acerca das obras a que os textos pertencem ou a época em que foram publicados, faz comque a aproximação texto-leitor e a própria motivação para o prazer da leitura se vejam,por força destes constrangimentos dos manuais escolares, fortemente derrogadas.Por outro lado, se o texto constitui, como sublinhou Umberto Eco (1979), uma«máquina de gerar interpretações», verifica-se que a sua compreensão é, em largamedida, condicionada pelos dispositivos metatextuais e pelos questionários deinterpretação que medeiam a relação texto-aluno. Produzidos pelos autores dos manuais,esses «enquadradores» discursivos instituem determinadas formas de interrogar os textos,sancionando leituras que adquirem, por essa via, o estatuto de legitimamente válidas.Num trabalho recente, a investigadora Maria Elisa da Silva Sousa (2000)demonstrou que os questionários propostos para a análise e interpretação de textos4narrativos em manuais do 1º e do 2º ciclo privilegiavam competências de leitura que sesituam fundamentalmente ao nível do reconhecimento e da compreensão literal, treinandoos alunos primordialmente para aquilo que é dito no texto de forma linear e explícita, nãoestimulando a inquirição de outros sentidos: as situações para supor, deduzir e relacionaros mundos do texto e o mundo do leitor, assim como as oportunidades paraposicionamentos críticos e zonas de projecção do leitor são, de acordo com os dadosapresentados (M.ª E. S. Sousa, 2000: 169), quase inexistentes.A par deste cenário, nota-se que muitos dos questionários de interpretaçãoprocuram eliminar a polissemia e a pluri-isotopia inerente aos textos, reduzindo aquiloque intrinsecamente é opaco a transparente.Por outro lado, como sublinha a investigadora supra citada, os questionários deinterpretação raramente são elaborados procurando conduzir o leitor a obter uma visãoglobal do texto. Ainda que as perguntas se preocupem em percorrer o texto do princípioaté ao fim o leitor apenas obtém uma visão linear e fragmentada do mesmo.Perante um tal panorama, não é difícil concluir que é ao professor que cabe, emprimeira instância, um papel relevantíssimo. Efectivamente, sendo o mediador, porexcelência, da relação aluno-texto3, o professor tem necessariamente que possuir umconhecimento profundo acerca daquilo que é a língua e as formas de a transformarpedagogicamente em objecto explícito de ensino e de aprendizagem (F. I. Fonseca, 1994:120).Se a língua deve ser aprendida na sua omnifuncionalidade4, o que supõe ser capazde exercitá-la não só na sua dimensão utilitária e comunicativa, como também noutrosusos menos imediatos e menos transitivos, importa que o professor possua o sentidocrítico necessário para poder seleccionar os textos adequados, e, uma vez essa tarefarealizada, reconheça as formas eficientes de interrogar o texto. E estas passam não só pormostrar o texto como um espaço de diálogo de várias vozes, como também de, em funçãoda natureza do mesmo, não restringir a sua leitura a uma única voz monológica e                                                 3 Allan Luke (1988: 156), referindo a obra de Jack Goody (1986), assinala que a leitura dos textos escolaresé sempre uma leitura mediada, ao contrário daquilo que acontece na maior parte dos textos, que nãonecessitam de outra mediação a não ser a do leitor.4 A língua, como sublinhou Pierre Bourdieu (1982 e 1994), constitui um capital simbólico fundamental,intrinsecamente condicionador das possibilidades de sucesso escolar e social do indivíduo.5autoritária. Buscando evitar um leitor cujo comportamento interpretativo se situe ao nívelda linearidade do texto e daquilo que explicitamente é dito (cf. o leitor de tipo«gastronómico»), os alunos devem ser incentivados a realizar passeios inferenciais,mobilizando e valorizando os seus conhecimentos prévios, e aprendendo a construir a suaautonomia como leitores capazes de ajuizarem, seleccionarem e problematizarem assituações em causa.Uma tal visão do leitor como alguém capaz de comportamentos interpretativos detipo «crítico» pressupõe necessariamente um professor que seja capaz de ensinar a lercom argúcia e espírito crítico, consciencializando o aluno para o detalhe da colocação dapalavra e para o reconhecimento da coloração afectiva / estilística dos vocábulos, o queimplica um conhecimento retórico do funcionamento da língua, quer em termos demacroestruturas retórico-discursivas, quer em termos de microestruturas estilísticas. Equem diz conhecimento ao nível da interpretação, di-lo também ao nível da produção.Nesta perspectiva, para além de uma formação para a leitura5, o ensino da língua deve sertambém uma formação para a escrita6, já que saber ler e saber escrever constituem, noactual contexto de uma sociedade dominada pela chamada «galáxia de Gutemberg», abase do exercício de uma competência discursiva.Assim, atendendo a que os usos da língua decorrem não só dos textos que seseleccionam e privilegiam, como também das exercitações que, em contexto pedagógico,se reconhecem como oportunas, é fundamental que o professor adquira, ao longo da suaformação, um rigoroso e sólido suporte científico em estudos literários e em estudoslinguísticos, nomeadamente nas áreas da gramática, da estilística, da retórica e dapragmática,  e que, concomitantemente, se possa exercitar no domínio da leitura e dainterpretação textual, aspectos não dissociáveis de uma didáctica da escrita e do texto.Efectivamente, poder elaborar estratégias de ensino adequadas a uma sensibilização da                                                 5 É através da leitura que o indivíduo poderá aceder a códigos mais elaborados, tornando-se capaz de,graças aos procedimentos da ficcionalização, experimentar e reflectir para além do aqui e do agora.6 É, de facto, fundamental que, para além da sua compreensão daquilo que é a língua e são os seus usos, oaluno tenha a possibilidade de a experimentar na sua multifuncionalidade, o que implica uma práticacriticamente adequada às exigências que decorrem dos seus múltiplos contextos de produção e de recepçãodiscursivas. Quando falamos em formação para a escrita referimo-nos a actividades que permitamexperimentar o texto e as suas múltiplas formas de elaboração, por exemplo, em acordo ou em ruptura comos seus códigos, ideologias, opiniões assimiláveis por um leitor, etc.6língua em toda a sua riqueza requer, muitas vezes, ter o sentido crítico necessário para aselecção dos materiais, o que supõe conhecer com rigor e profundidade a língua e as suasmúltiplas utilizações.Referências bibliográficas:AZEVEDO, Fernando J. Fraga de (2002) Texto literário e ensino da língua. A escritasurrealista de Mário Cesariny, Col. Poliedro, n.º 10, Braga: Centro deEstudos Humanísticos / Universidade do Minho.BOURDIEU, Pierre (1982) Ce que parler veut dire. L‘économie des échangeslinguistiques, Paris: Fayard.BOURDIEU, Pierre (1994). O poder simbólico, Lisboa: Difel. [Edição Original:(1989)].DIONÍSIO, M.ª de Lourdes da Trindade (2000) A construção escolar de comunidades deleitores. 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A problemática do cânone no âmbito de uma didáctica do texto

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