Comunicação apresentada ao IV Encontro Nacional de Didácticas e Metodologias de Educação - "Percursos e desafios," Universidade de Évora, 26 - 28 de Setembro de 2001.Analisam-se nesta comunicação os princípios orientadores de uma didáctica do texto no contexto da formação de professores de Língua Materna

Azevedo, Fernando José Fraga de

Universidade do Minho: RepositoriUM

IV Encontro Nacional de Didácticas e Metodologias de Educaçãopercursos e desafios26-28 de Setembro de 2001Universidade de ÉvoraDidáctica do texto e formação de professores: algumas reflexões.Fernando José Fraga de Azevedo(Instituto de Estudos da Criança / Universidade do Minho)No âmbito de um projecto de formação de professores, regido porprincípios de qualidade e de excelência, assume elevado relevo o contributo deuma disciplina como a didáctica do texto. De facto, é a ela que competirá, comcarácter de prioridade, congregar os saberes das várias disciplinas ligadas aoensino da língua articulando-os num conjunto de práticas que forneçam ao futurodocente o saber-fazer necessário para, com sucesso, promover, junto dos seusalunos, a aquisição de uma adequada competência discursiva e textual.Nesta perspectiva, esta disciplina preocupar-se-á em definirestratégias susceptíveis de permitirem ao aluno uma aquisição consciente danoção de texto. Longe de poder ser considerado como um mero somatório defrases, o texto constitui uma unidade semântico-pragmática dotada de coerência ecoesão globais, as quais deverão poder ser detectadas não só ao nível daestrutura de superfície, como também ao nível da sua estrutura profunda. Assim, apercepção daquilo que é o texto supõe um domínio consciente e reflectido dosseus variados mecanismos de estruturação e dos pressupostos que taismecanismos acarretam. É, deste modo, fundamental conhecer não só asmacroestruturas retórico-discursivas da língua, como também as microestruturas2estilísticas, fundamentais na consecução, com sucesso, dos mais diversos actosde linguagem.Ora, a aquisição, por parte do aluno, de uma tal concepção passa,em larga medida, por propor-lhe exercícios nos quais o texto surja, desde logo,como uma entidade topologicamente delimitada e evidenciadora de uma unidadede sentido. Nesta perspectiva, fragmentos textuais descontextualizados ou nosquais essa unidade de sentido não possa ser relevantemente estabelecidadeverão, pelo menos nos primeiros anos de escolaridade, ser rejeitados. Numaanálise a alguns manuais escolares de iniciação à leitura e à escrita, Graça MariaTeixeira Viana Reis (1992: 68-70) detectou diversos exemplos nos quais omaterial linguístico apresentado como texto se resume a um mero aglomerado depalavras ou de frases sem qualquer coerência ou unidade semântica1. Mesmo ospretensos diálogos revelam-se pragmaticamente incorrectos, não proporcionandoao aluno que lê o texto a possibilidade de uma adequada negociação de sentido2.Deste modo, a criança é solicitada a perceber a leitura como mera actividade detradução-decifração, sem que se possa auxiliar de um contexto e, mais do queisso, sem que possa perceber o relevante papel que as vozes do intertextodesempenham aí. Assim, estes materiais, pretensamente apresentados comotextos, de forma alguma contribuem para favorecer a aquisição, por parte doaluno, desta noção relevantíssima.A percepção daquilo que é o texto passa também pelo exercíciode actividades que, evidenciando os mecanismos pelos quais a coesão e acoerência textuais são estabelecidas, permitam ao aluno tomar consciência desses                                              1 Vejam-se, por exemplo, os seguintes “textos”: “O javali vivia na mata. / Ele teve uma vidamá. / A Camila ajuda a mãe. / Põe a botija e o pijama na / cama a vai até à janela” (in Caminhos deLeitura - Novo Programa, citado por Graça Maria Teixeira Viana Reis,1992: 69) ou “O pai é o leãoLeote. / Papou o leite / e lê pela lupa.” (in Á-Bê-Cê do Saber 1 - Novo Programa, citado porGraça Maria Teixeira Viana Reis,1992: 69).2 “- O Papu papa.- O papa e o pai.- O papa papou o pão.- O piu-piu papa e pia.- Ali a Lili, lê, lê, lê.” (in Novo Papu, citado por Graça Maria Teixeira Viana Reis,1992: 70).3mecanismos de estruturação textual. Assim, são de enfatizar exercícios quepossibilitem operações de redução e de ampliação textuais, facto que pressupõeuma utilização consciente e reflectida dos diversos conectores, mas também dasvariáveis lexicais necessárias à coerência e à progressão dos textos.Independentemente de ser lido ou ouvido, o texto estrutura-sesempre tendo em conta não só um determinado destinatário e seuscomportamentos interpretativos, como também uma determinadaintencionalidade. Assim, atendendo a que o texto se não resume à sua tessituramaterial, mas comporta também, com carácter de essencialidade, um determinadopotencial ilocutório3, é fundamental que os alunos tenham a oportunidade demanusear4, na dupla dimensão passiva e activa, textos diversos adaptados ausos múltiplos e polifacetados. Neste domínio são de enfatizar exercícios quepermitam ao aluno gerir intencionalmente a disposição estratégica da informação: aexplicitação daquilo que deve ser dito ou enfatizado supõe não só umconhecimento consciente dos operadores de argumentação e das formas detematização, como também uma atenção aos modos como a palavra éestilisticamente seleccionada e materializada em actos de linguagem.5                                                3 Na opinião de Siegfried Schmidt (1978: 164), o texto constitui um produto determinávele definível simultaneamente ao nível linguístico e social, o que significa que ele se define nãosó em função da sua dependência de um determinado sistema semiótico, mas também emfunção da sua relevância ou pertinência comunicativa: “para compreender um texto é precisonão apenas que o parceiro conheça o conjunto de sinais textuais utilizados; é precisosobretudo que domine a gramática/semântica de actuação que é activada pelo texto e quedefine a relevância deste texto como resultado da efectivação de um tipo de interacçãocomunicativa estruturalmente preceituado” (S. Schmidt, 1978: 169).4 Este manuseamento refere-se não só à escrita e estruturação de textos, mas também àsua leitura adequada em voz alta. De facto, no âmbito da sua profissão docente, o professordeparar-se-á, frequentemente, com a necessidade de fazer e de exigir dos seus alunos leiturasem voz alta de textos, leituras essas que se desejam suficientemente claras, em termos dedicção, e expressivamente motivadoras. Assim, é fundamental, no âmbito de uma Didáctica doTexto, que o aluno aprenda as técnicas e as estratégias pelas quais a leitura expressiva eafectiva do texto em voz alta pode ser produtivamente realizada.5 Dotado de uma “competência multilectal” (Vítor M. de Aguiar e Silva, 1977: 83), ofalante tem a possibilidade de articular apropriadamente os subsistemas dialectal, sociolectal ouestilístico-funcional da sua língua materna com os vários tipos de contexto situacionais.4Assinalamos aqui a importância, a par dos usos de naturezafuncional, também usos da língua de natureza mais lúdica ou criativa. O ideal é queo texto, enquanto lugar, por excelência, da materialização dos actos de linguagem,possibilite ao aluno experimentar a língua na sua multifuncionalidade semiótica.Efectivamente, pressupondo sempre uma determinada intenção comunicativa eum destinatário, o texto pode cumprir objectivos perlocutivos diversificados. Ora,a aquisição de uma efectiva competência discursiva e textual deverá permitir aofuturo docente conhecer um conjunto de estratégias capazes de o levarem a saberexplicitar perante o aluno as formas de empregar, de modo produtivo e eficaz, osmúltiplos recursos da língua, construindo textos contextualmente adequados àsdiversas finalidades comunicativas.Bibliografia:AA. VV. (1997) A língua materna na educação básica. Competências nucleares eníveis de desempenho, Lisboa: Ministério da Educação / Departamento daEducação Básica.Pereira, M.ª Luísa Álvares (2000) Escrever em português: didácticas e práticas,Porto: Asa.Reis, Carlos & Adragão, José Victor (1990) Didáctica do português, Lisboa:Universidade Aberta.Reis, Graça M.ª Teixeira Viana (1992) Sensibilização precoce à especificidadeliterária. Tese apresentada à Universidade do Minho como requisito parcial para aobtenção do Título de Mestre em Ensino da Língua e da Literatura Portuguesas,Braga: Instituto de Educação - Universidade do Minho.Álvarez Angulo, Teodoro (2000) “Didáctica del texto”, in Didáctica da língua e daliteratura. Actas do V congresso internacional de didáctica da língua e da literatura (6a 8 de Outubro de 1998), Volume II, Coimbra: Almedina, pp. 1427-1439.Aznar, Eduardo; Cros, Anna & Quintana, Lluís (1991) Coherencia textual y lectura,Barcelona: ICE / Universitat Barcelona - Horsori.Schmidt, Siegried J. (1978)Lingüística e teoria do texto. Os problemas de umalingüística voltada para a comunicação, São Paulo: Pioneira. [Edição Original:(1973) Textheorie. Probleme einer linguistik der sprachlichen kommunikation,München: Wilhelm Fink].5Silva, Vítor M. de Aguiar e (1977)Competência linguística e competência literária.Sobre a possibilidade de uma poética gerativa, Coimbra: Almedina.

Didáctica do texto e formação de professores: algumas reflexões

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