Alves, Maria Palmira

Universidade do Minho: RepositoriUM

AUTONOMIA CURRICULAR: A FACE OCULTADA (RE)CENTRALIZAÇÃO?PALMIRA ALVESUniversidade do MinhoComeço por cumprimentar os meus colegas da mesa e os colegasparticipantes neste Colóquio e, simultâneamente, manifestar a minhasatisfação e reconhecimento pelo convite para participar nesta mesaredonda, no âmbito do V Colóquio sobre Questões Curriculares/I ColóquioLuso-Brasileiro, subordinado ao tema Currículo e Produção de Identidades.Problematizar as relações entre Currículo e Conhecimento (tema damesa) implica, desde já, apresentar a nossa conceptualização de currículo:trata-de de um território com diversas texturas e interações entre opensamento dos professores e dos alunos (as suas teorías, crenças econhecimento) e a cultura (os conteúdos, as tarefas, as tradiçõesacadémicas...). Neste contexto, discutir as relações e vínculos entre a culturae a racionalidade subjectiva dos professores, numa lógica de identidadeprofissional passa, no actual enquadramento normativo das escolas, por umareflexão sobre a autonomia da escola.O conceito de autonomia, a par de outros como participação,territorialização, projecto educativo, entraram no discurso, quer daAdministração Central, quer das escolas, sobretudo a partir de 1986, com apublicação da Lei de Bases do Sistema Educativo. Estes conceitos encerramalterações substantivas no plano de desenvolvimento organizacional, decompetências nos domínios da organização interna da escola, daregulamentação do seu funcionamento e da gestão dos seus recursoshumanos, pois caminham no sentido de transferirem os poderes e asdecisões tomadas a nível nacional para o nível local, de forma a que sereconheça a escola como fulcro das decisões e a comunidade escolar comoparceira fundamental na tomada de decisões.Em 1998, com a publicação do decreto lei nº115, atribui-se às escolasuma mais forte autonomia no quadro de uma gestão descentralizada. Espera-se delas, a partir de agora, que se tornem «pessoas morais», no dizer dePerrenoud (2001), sujeitos de direito, por vezes actores colectivos, capazesde desenvolver um projecto adaptado às características particulares do meiolocal e do público escolar, exprimindo uma visão específica dos fins, dosconteúdos e das modalidades de ensino.Pode, assim, falar-se de uma autonomia concedida, logo reversível erelativa, pois nenhuma escola se pode autonomizar de forma total eunilateral. A autonomia, assim decretada, é apenas uma forma de nomearuma certa descentralização das decisões tomadas ao nível da AdministraçãoCentral.Esta descentralização pressupõe uma responsabilidade acrescida àsescolas, que terão de rever práticas oficiais e estandardizadas — que tinhamlevado anos e anos a construir e a aperfeiçoar —, para construir uma escolaque pertença, como afirma Figari (2001), a uma realidade simultâneamenteconcreta e abstracta. Como objecto concreto, a escola definir-se-á peladescrição das suas particularidades, da sua identidade, pelo peso da suahistória, pela complexidade do seu funcionamento e das suas inter-relações;como objecto abstracto será identificada pelas suas funções, a sua filosofia,a sua eficácia, a sua conformidade às normas institucionais ou sociais.Consideramos, contudo, que a descentralização e consequenteautonomia relativa das escolas podem significar uma grande evolução, namedida em que passaram a ter o direito de tomar decisões relativas àsfinalidades, à flexibilização curricular, às modalidades de ensino. Apesar denão poderem fazer o que elas querem, pois continuam «sob tutela»pertencentes a uma organização mais ampla da qual extraem os meios eservem as finalidades, permanecendo mesmo como «sucursais» e nãoexistindo a não ser como «antenas locais» da organização cimeira à qualpertencem — o Ministério da Educação, poderão apropriar-se de um certoespaço de liberdade que lhes permita a sua identificação, o reconhecimentojunto de toda a comunidade educativa, o rompimento com práticas rotineirase a construção de alguma inovação.Se chamarmos autonomia a esta capacidade de decisão, importaobservar que ela é limitada e concedida, por isso não constitui um direitoadquirido, o que não impede, porém, de produzir efeitos reais. É certo quenenhuma evolução resultará num progresso para toda a gente, na medida emque qualquer evolução pressupõe a modificação de situações adquiridas e derelações de força. Nesta linha, os actores dos sistemas educativos (sobretudo162PALMIRA ALVESos professores) procurarão, no quadro desta autonomia, discutir as relaçõesentre a cultura por ela veiculada e a sua própria racionalidade, na lógica daidentidade profissional de que falámos acima, ou seja, procurarão situar-se ecompreender onde estão os seus verdadeiros interesses e se eles sãosalvaguardados. Impõe-se, assim, construir uma autonomia colectiva que, emboradependendo do poder da tutela, gere dinâmicas de uma cultura decolaboração e de participação, de desenvolvimento de formas de liderança,de aumento do conhecimento, dos modos de funcionamento e daestruturação em função dos objectivos da escola, seleccionados em funçãodo seu contexto específico. Se, pelo contrário, as políticas educativas nãotraduzirem uma efectiva partilha de poderes, fecharem o espaço para que aescola estabeleça os seus próprios mecanismos de actuação, não orientaremno sentido do favorecimento da autonomia individual, os principais actoresdescobrirão que ela contém armadilhas e adoptarão estratégias defensivas,podendo mesmo esvaziá-la de sentido.As mudanças provocam, por isso, muita incerteza e insegurança.Todavia, se se produzirem representarão um momento importante na históriados sistemas educativos centralizados, um certo desmoronar, como afirmaPerrenoud (2001), de uma tendência pesada. Concordamos que a autonomia relativa concedida às escolas, quer anível dos meios, quer a nível das finalidades, não pode isentar o Ministériode toda a responsabilidade político-administrativa, pois é ele que permaneceresponsável da qualidade global da educação aos olhos dos pais, da classepolítica, da opinião pública, do mercado. Ora, a qualidade global não éindependente da qualidade local... Porém, a qualidade local não se mede:constrói-se, negoceia-se, pratica-se e vê-se. Esta visibilidade materializa-sesobretudo na qualidade das aprendizagens e, logo, nos resultados dos alunos. Entramos, desta forma, na dupla autonomia/avaliação que faz todo osentido quando se trata de estabelecimentos em que autonomia é concedida,relativa e reversível no quadro de uma mais ampla organização. É esta quepede contas, como uma multinacional às suas filiais, é esta que tem deconhecer constantemente o resultado das acções produzidas e orientar o quese segue. Para assumir esta responsabilidade sem esvaziar a autonomia dasescolas de conteúdo, os sistemas educativos necessitam de desenvolverdispositivos complexos de avaliação e de controle dos conteúdos e daspráticas. A avaliação surge, então, como uma espécie de “preço” daautonomia, como sustenta Crahay (1994), na medida em que aAdministração Central pede à escola que preste contas da sua autonomiaque, por sua vez, será também o espelho dos referenciais de avaliaçãoconstruídos a partir dos diferentes projectos.163AUTONOMIA CURRICULAR: A FACE OCULTA DA (RE)CENTRALIZAÇÃO?A gestão por projecto, como prevê a actual estrutura do nosso e deoutros sistemas educativos, poderá ser a fórmula encontrada para atenuarmuitos constrangimentos inerentes à construção e implementação dedispositivos complexos de avaliação. Mas, não poderá surgir, também, estagestão por projecto (assumida como forma de atribuir às escolas um poderde decisão, uma abertura de espaço para a organização e o estabelecimentodos seus próprios mecanismos de actuação), como uma forma dedescentralizar as contradições e os impasses do sistema educativo e, assim,vir a surgir como um presente envenenado?Podemos, entretanto, reconhecer a necessidade de prestar contas sem,para tal, colocar esta prática numa lógica de avaliação. Poder-se-á colocarnuma lógica discursiva ou argumentativa em que os órgãos de gestão dirãoter feito o melhor dentro dos recursos que têm, das possibilidades que lhesforam dadas. Ninguém lhes perdoará contudo, se não tiver sido eficaz eeficiente a estratégia seguida para definir e desenvolver uma identidade queprivilegie os saberes como dimensão indissociável do desenvolvimento dosalunos e do sucesso educativo destes.Importa partilhar estas questões mostrando que a generalização de umfuncionamento mais autónomo, por mais sedutivo que pareça, se debate comfortes ambiguidades e obstáculos consideráveis.A lógica do projecto convida a escola a definir parcialmente asfinalidades e as modalidades de acção educativa, a tomar iniciativas, a criaruma «política». Este desafio muda a perspectiva de concepção da escola: atéhá bem pouco tempo, a escola era um meio de se opor à lógica dominantedo sistema, de construir «ilhas» de resistência e de autonomia, bastiões deluta onde existiam militantes; hoje, o que era desviante torna-se a norma emuda, por isso, de natureza. Os professores e os presidentes das escolas quenão escolheram todos a profissão nesta perspectiva são, agora, incitados — emesmo obrigados —, a elaborar e a desenvolver projectos, levando a que seponham em marcha funcionamentos descentralizados complexos eambíguos, que se prestam a leituras contraditórias: para alguns a autonomiapoderá não passar de uma «liberdade vigiada», o projecto qualquer coisaque se tem de fazer obrigatoriamente, a avaliação uma forma mascarada decontrole. Não partilho desta visão pessimista, mas seria bom contribuir paranão subestimar a complexidade do que se avizinha no horizonte.Não se trata de dizer que a evolução em direcção à autonomia dasescolas é ilusória ou impossível. Contudo, nos países com uma tradiçãomuito centralista é importante, não só não descurar a amplitude destedesafio, como também argumentar sobre as condições de uma evolução queexige novas competências, novas identidades e que passará,inevitavelmente, por momentos de conflito e de desorganização.164PALMIRA ALVESOs sistemas não escaparão à tentação da reconquista burocrática, porvezes com a cumplicidade dos actores do terreno, enfraquecidos pelo seuenvolvimento em metodologias de projecto e pelos jogos de poder à volta douso da sua autonomia, mesmo que relativa. Esta perspectiva exige que setenham alguns cuidados quer na elaboração, quer no desenvolvimento dosprojectos.Reconhecemos, por outro lado, com Perrenoud (1998), que umaautonomia, mesmo que relativa, se for partilhada entre os diversos actoresda escola pode ser entendida como um direito, uma fonte de identidade e deprazer profissionais. Obrigará os sistemas educativos, contra todas astradições burocráticas, a negociar, a gerir ou a arbitrar conflitos, a viver comuma parte acrescida da «desordem» que certamente se instaurará ao nível daescola. Digamos que estamos perante uma contradição: as escolas têm de ter,necessariamente, um projecto sem o qual não continuarão a existir. Ofuncionamento por projecto não significa, contudo, que o seu projecto sejacoerente ou ambicioso ou até mesmo inovador. Não significa que umaorganização que tem um projecto ponha toda a sua inteligência e energia arealizá-lo e a desenvolvê-lo. Um trabalho sobre o projecto terá um sentidoontológico (ajudar os actores a tomar consciência do seu projecto) emetodológico (ajudá-los a formular mais claramente os objectivos, ocalendário, as estratégias e meios de desenvolvimento e de regulação dasacções).Uma vez que ter um projecto se transforma em obrigação nas escolas,o projecto passa a ser um signo de modernidade, de espírito inovador, deemancipação e, então, ninguém arriscará a não o ter. Porém, também nestesentido se poderão produzir efeitos contraditórios: por um lado, o projectopoderá ser o meio de transformar a escola numa forma social deconhecimento e de reconhecimento, particularmente codificada e ilustradapor narrativas, por outro lado poderá gerar, simultâneamente, pressão edesleixo. Assim, o projecto transformado numa obrigação administrativa,terá efeitos preversos inevitáveis. Para que tal não aconteça é urgente que ossistemas educativos contemporâneos, ao instituirem a autonomia relativa e agestão por projecto, dotem os actores de meios de alcançar o êxito, isto é, decaminharem no sentido da sua identidade. Parece urgente, como sublinha Perrenoud (1994), formar os órgãos degestão das escolas e os professores para o desenvolvimento de competênciasde liderança cooperativa e de coordenação, ou seja, investir numa formaçãofavorecedora dos mecanismos de trabalho em equipa e em projecto, ou seja,em cooperação.165AUTONOMIA CURRICULAR: A FACE OCULTA DA (RE)CENTRALIZAÇÃO?Referências BibliográficasCRAHAY, M. (1994) (dir). Évaluation et analyse des établissements de formation.Problématique et méthodologie. Bruxelles: De BoeckFIGARI, G. (2001). L’évaluation de l’établissement: pour une construction collective desens. In Pelletier, G. (dir.). Autonomie et décentralisation en éducation: entre projetet évaluation. Université de Montréal: Éditions de l’AFIDES.PERRENOUD, P. (1994). L’évaluation des établissements scolaires, un nouvel avatar del’illusion scientiste? Paris: ESFPERRENOUD, P. (1998). Participer à la gestion de l’école. Voyage autour des compétences6, Éducateur, nº1, 23 janvier, pp 6-12.PERRENOUD, Ph. (2001). L’établissement scolaire entre mandat et projet: vers uneautonomie relative. In Pelletier, G. (dir.). Autonomie et décentralisation en éducation:entre projet et évaluation. Université de Montréal: Éditions de l’AFIDES.Referências legislativasLei de Bases do Sistema Educativo — Lei nº 46/86 de 14 de Outubro — estabelece o quadrogeral do sistema educativo.Decreto-Lei nº 115-A/98 de 4 de Maio — estabelece o regime de Autonomia, Administraçãoe Gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básicoe secundário, regular e especializado, bem como aos seus agrupamentos.166PALMIRA ALVES

Autonomia curricular: a face oculta da (re)centralização?

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