Abril, Carlos

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Repositorio del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP)

39HISTORIAS QUE HACEN HISTORIADesarrollo del pensamiento históricoYo soy, yo vengo, yo voy…(Una propuesta de construcción de pensamiento histórico para estudiantes de ciclo 4) Carlos Alberto Abril Martínez1 IntroducciónLa noción de sujeto histórico se convierte en imprescindible en el momento que iniciamos la reflexión acerca de la enseñanza de la historia. Esta situa-ción se presenta porque de alguna manera se convierte en el objetivo de la formación en dicha asignatura. No obstante, y pensando en el concepto de educación integral, surgen diversos interrogantes: ¿es posible, como en otro tipo de pensamiento, aislar lo propio del pensamiento histórico? ¿El pensamiento histórico es inherente a lo humano, o depende del grado de desarrollo de la cultura en la que se hace necesario? ¿Al acceder al pensa-miento histórico interpretamos los hechos cotidianos desde esa perspectiva, o sólo es utilizado en el momento en que se confronta al individuo respecto de lo social, lo político o lo económico? Finalmente, ¿se puede plantear una didáctica de lo histórico desde el acercamiento a la memoria individual y colectiva? Los dos primeros interrogantes surgen al momento de pensar en dos fenó-menos humanos que son observables actualmente: el primero, el descubri-miento de la existencia de culturas primitivas en las que al parecer se ha conseguido una marginalidad respecto de otras culturas. ¿Hay en ellos pen-1 Profesor Colegio Antonio Villavicencio. Correo electrónico: metanoia1974@gmail.com40SERIE MEMORIAS IDEPsamiento histórico, o están inmersos en lo mítico y lo animista? La respuesta a este interrogante le corresponde a los etnólogos y antropólogos. El segundo es el fenómeno de las adicciones (incluyendo la actual a los juegos elec-trónicos), que parece obstruir el acceso del sujeto a su propia historicidad y, por ende, a la de su entorno, llevándolo a vivir un permanente presente: entonces, igualmente, ¿hay allí un sujeto histórico?Con Carretero reconocemos que para acceder al tiempo histórico, es nece-saria la previa adquisición por el sujeto de algunas formas de acercamiento a sus objetos: “para que el alumno adolescente o preadolescente comprenda el significado de los diferentes periodos históricos, de las eras geológicas, etc., obviamente debe haber desarrollado con anterioridad la comprensión del tiempo personal y del tiempo físico. Así mismo, la comprensión de los instrumento de medida es un requisito que parece también necesario” (1995, pág. 43). No obstante, es claro que para acceder a determinado tipo de pen-samiento, la mente del niño se ha preparado desde mucho tiempo antes; colocando en juego sus estructuras lógicas frente a problemas y contenidos, que en la mayor parte de los caso son aportados desde la escuela. Por otro lado, es de fundamental relevancia la noción de historia, que puede ser interpretada de múltiples maneras: como relato o narración de hechos ocurridos en el pasado, como disciplina, como la obra de un autor, como conjunto de hechos políticos, culturales, sociales y económicos de un colec-tivo o de una nación, como los hechos de la vida de un sujeto. Respecto de esa noción son cruciales el carácter de veracidad o de ficción de los hechos, y el reconocimiento de las fuentes de los mismos. De esa manera, es de señalar que a diferencia del objeto de otras disciplinas, en la historia éste no se puede aislar del contexto en que se presenta, como tampoco puede separarse totalmente del investigador: él entra en juego, él toma posiciones, él elige una fuente por encima de otra; es decir, es sujeto histórico en su quehacer, lo que finalmente pone en primer orden la dimen-sión ética en su proceder. Con lo anterior sentamos las bases para proponer una acción didáctica que, mas allá del hecho histórico, pretende que los estudiantes accedan a una metodología para acercarse al otro: hecho o persona (sujeto histórico), reco-nociendo que puede incidir en su forma de ser en el mundo de la vida. Especificidad	del	pensamiento	históricoA diferencia de las ciencias experimentales, en el acercamiento histórico no es posible observar los hechos en un presente delimitado por el investigador; 41HISTORIAS QUE HACEN HISTORIAen tal situación, debemos remitirnos a lo narrado por otros sujetos, muchas veces ni siquiera identificables. Aunque es posible delimitar variables res-pecto de los hechos, no es posible manipularlas como ocurre en un experi-mento científico: estamos ante un hecho dado, y solo podemos ensayar una interpretación del mismo y de la relevancia que para su ocurrencia cumplió algún actor o situación. En la investigación científica se suprimen influencias ideológicas y políticas, en historia puede verse la postura del investigador, su orientación política, la influencia ideológica, etc... Igualmente al leer un es-crito histórico puede generarse un movimiento emocional y afectivo respecto de los contenidos; en el hecho científico son datos y resultados que, en sí mis-mos, no buscan generar emociones, aunque puntualmente lo pueden hacer.La actividad interpretativa le otorga al acercamiento histórico el atributo ne-cesario para dejar a un lado el prejuicio que se le asigna en la escuela, según el cual la asignatura histórica consiste en: “aprender de memoria, copiar del libro y hacer resúmenes”. Con la posibilidad interpretativa, el niño o joven debe asumir una actitud activa frente a los elementos planteados por el pro-fesor; para así formular respuestas a las preguntas suscitadas. Aquí cobran relevancia los conocimientos previos y empieza a construir una idea sobre el valor real de los mismos y su papel en la construcción de hipótesis y en la predicción frente a hechos actuales.Respecto de la anterior Prats señala: “La Historia reflexiona sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados y pretende enseñar a comprender cuáles son las claves que están detrás de los hechos, de los fenómenos históricos, y de los procesos. Tiene un alto poder formativo para los futuros ciudadanos, en cuanto aunque no les enseña cuáles son las causas de los problemas ac-tuales, pero sí les muestra las claves del funcionamiento social en el pasado. Es por lo tanto un inmejorable laboratorio de análisis social” (2007: 22). Así, toman relevancia los factores causales e intencionales en el proceso de enseñanza de la historia, más aún si tomamos en cuenta que el presente es el pasado del futuro; Prats nos habla de futuros ciudadanos, lo que implica ver al niño como un sujeto íntegro, y no simplemente con un individuo en formación e incompleto; con sus estructuras mentales interpreta su mundo, dando sentido y ubicándose como partícipe de lo que a su alrededor sucede.Estudiantes de ciclo cuatro: consolidación de un pensamiento formalLa organización por ciclos de la Secretaría Distrital de Educación plantea para el ciclo cuatro, correspondiente a los grados octavo y noveno de se-cundaria y jóvenes entre 12 y 15 años, dos aspectos de importancia mayor: por un lado, un eje de desarrollo: “Vocación y Exploración profesional”, 42SERIE MEMORIAS IDEPque define metodologías, contenidos y didácticas para afrontar el proceso formativo; por otra parte, como impronta del ciclo, se plantea el “Proyecto de Vida”, es decir, al terminar su paso por este ciclo, el estudiante debe tener por lo menos identificada la intención de su proceso formativo, y esbozadas las acciones para alcanzarlo. En ese orden de ideas, Carretero siguiendo a Piaget, plantea que cognitiva-mente los jóvenes de esta edad se caracterizan por: a. Capacidad de formular y comprobar hipótesis b. Capacidad de aplicar estrategias complejas tanto de tipo deductivo como inductivo; una de las más conocidas es el control de variablesc. Capacidad de entender la interacción entre dos o más sistemas Es obvio que este es sólo un aspecto de la integralidad de los estudiantes. Se pueden ubicar también características de índole social, afectiva, económicas y físicas; no obstante, señalamos especialmente lo cognitivo, para resaltar el carácter de formación que debe desempeñar la enseñanza de la historia, en la constitución de un sujeto capaz de reflexionar sobre sí mismo, sobre su medio y sobre el grupo social del que hace parte. Respecto a lo socio afectivo el documento orientador sobre ciclos de la Secretaría Distrital de Educación señala: “Necesitan mucha comprensión, apoyo físico y emocional, estímulos y espacios para desarrollar sus talentos y encontrar reconocimiento. Aumen-ta su capacidad para razonar y cuestionar, para juzgar y generalizar con un mayor nivel de abstracción. Su preocupación por la apariencia personal los impulsa a estar a la moda y sufren muchas frustraciones cuando no están al alcance de esas posibilidades” (2010: 19).El acercamiento a los jóvenes Al aproximarse a estudiantes de cuarto ciclo el docente se encuentra con una situación difícil, en el sentido que además de los procesos cognitivos, al ser adolescentes, estos jóvenes están intentando responder a los cuestionamien-tos propios de su edad; su identidad su ser social y su inclusión e integración en su grupo de pares. Esta situación genera que la mayoría de ellos muestre una apatía natural o, por lo menos común, hacia el estudio. No obstante el docente puede llegar a ocupar el rol de confidente o de per-sona de confianza, que es alternativa a los padres, respecto de los cuales el conflicto es más evidente. En ese orden de ideas, se le plantea al docente la necesidad de establecer un diálogo franco respecto de los estudiantes, para 43HISTORIAS QUE HACEN HISTORIAasí garantizar una comunicación de doble vía en la que esté claro que el objetivo de la misma es el enriquecimiento del joven como sujeto, y como futuro ciudadano.Yo soy. . .Al indagar por su identidad a jóvenes de ciclo 4, la respuesta ante el interro-gante: ¿quién eres?, suele responder apelando a su nombre, sin profundizar en sus cualidades, debilidades y defectos y mucho menos por sus gustos e intereses. Su reacción defensiva quiere cerrar cualquier tipo de acercamiento de aquel al que consideran todo menos amigo. No obstante, dejo claro que el objetivo no es ser amigo de los estudiantes; esto puede ocurrir, pero no es el propósito del acercamiento. En este primer momento el interés es conocer al joven y que él se reconozca en su decir. Generalmente, y hasta hace poco tiempo, el muchacho o la joven, era presentado por sus padres; por todos es conocida la referencia al momento de ir al médico y que la persona que ha-bla al profesional es la madre o el padre: “Sebastián tiene ésto o aquéllo, él es muy juicioso…, siempre ha sido indisciplinado…, etc...” La referencia al “yo soy” queda obturada por el saber de los padres, luego de los médicos, del psi-cólogo, del orientador… del otro, y el joven de alguna manera se acomoda complaciente a esta posición. Sin embargo, en sus encuentros con el grupo de pares, se denota su intención de posicionarse y hacerse notar casi siempre.Basándonos en lo expuesto, proponemos que se realicen una serie de acti-vidades introductorias al proceso, en las que se indague por el “yo soy”, y todos los componentes que pueden ayudar al joven a reconocerse en eso que nombra:Tema MetodologíaYo soy bueno para: ….Cada joven debe escribir en un papel aquellas cosas en las que se considera bueno (deportes, juegos, estudio, hacer amigos, etc.) como es una actividad grupal el docente procederá a leer al grupo lo que el joven escribió sin decir su nombre, propiciando que sea reconocido por los demás compañeros y por sí mismo. Tengo defectos:… Similar al anterior.Me gusta, me disgusta de mí:…En una cartulina se realiza una silueta humana y se colocan las cua-lidades físicas más atractivas de sí mismo y aquello que considera poco agradable.Yo soy colombiano… Esta frase necesariamente aparecerá, y nos permitirá ubicar la refe-rencia a algo más allá del presente, abriendo la puerta al interrogante por su pertenencia a una familia, a una región a un colectivo. 44SERIE MEMORIAS IDEPYo vengo…Con el proceso de identificación necesariamente se llega a lo temporal, si-tuación que posibilita indagar por el entorno geográfico de procedencia, los determinantes de la migración, la conformación familiar, la historia del grupo y esto puede enlazarse con elementos más generales y definitivamente históricos, que posibilitan al joven establecer relaciones causales; en primer lugar, respecto de su grupo familiar y su historia, y luego con aspectos más generales y colectivos. Igualmente, se plantea la necesidad de identificar lo cronológico y lo simultáneo en los eventos fundamentales de la existencia del grupo: qué ocurrió en el pueblo, la ciudad, el país y el mundo mientras nacía, se unían sus padres, se conocían, viajaban, etc...Tema MetodologíaYo soy de… Cartografía respecto del lugar actual de vivienda, a realizar e indagar con su familia cercana, y posteriormente socializar en grupo. Mis padre son de …Identificación de lugares de procedencia y de hitos históricos para el grupo familiar. Línea del tiempo personal, familiar y de eventos colectivos.Mientras yo nacía en el mun-do…Se propone búsqueda de fuentes históricas, por parte del estudian-te, de lo acontecido en el día específico de su nacimiento o de un evento de especial relevancia  para él y para su familia. Nuevamente como es una actividad grupal se fortalecerá identidad personal y la pertenencia a un grupo especifico: su generación, lo que nos permi-tirá su relativización respecto de otras: las de sus padres, sus abuelos o la de alguien  importante para el joven.  Yo voy…A partir del fortalecimiento de la identidad personal y grupal de los estudian-tes, es posible generar la reflexión en torno a sus posibilidades de intervenir en su medio, transformándolo y haciéndolo facilitador de sus intenciones y deseos. No obstante, más allá de las intenciones, es necesario generar la construcción de proyectos de parte de los estudiantes que afecten su medio inmediato y de esa manera les permita reconocerse como sujetos.Así, con la pregunta ¿hacia dónde va?, se busca que los estudiantes reco-nozcan sus sueños, pero no como idealizaciones imposibles de alcanzar, sino como transformaciones de su entorno a partir de su acción, quizás con acciones simples, pero que de otra manera no se realizarían de ninguna ma-nera: proteger a un compañero, denunciar un abuso, planear una actividad, ocupar un rol diferente, etc... Es de destacar que las acciones a plantear, de-ben partir de la intencionalidad de los estudiantes y que el docente tendría que asumir un rol de guía que posibilite la formulación de la propuesta de 45HISTORIAS QUE HACEN HISTORIAparte de los estudiantes, cuidando que sean acciones alcanzables y que ge-neren por lo menos algún tipo de incidencia para él y su entorno. Finalmente, trayendo a colación las palabras de Prats, respecto del rol del futuro docente de historia, en las que se destaca el papel de formador de cri-terio de esta disciplina, decimos entonces que es necesario: “trabajar por dar un fuerte impulso a la innovación didáctica en la enseñanza de la Historia. Ello solamente puede hacerse desde la autonomía profesional, la discusión y la preparación de experiencias y materiales que hagan del alumnado el pro-tagonista del proceso de aprendizaje. Finalmente, los futuros docentes ten-drán que intentar formalizar lo avanzado para contrastarlo con otros profe-sionales también innovadores. En suma, hacer de la profesión una actividad creativa, llena de inteligencia y acción que lidere los procesos de cambio pedagógico”(2007: 23).Bibliografía•	Carretero, M. (1995). Construir y enseñar las ciencias sociales y la histo-ria. Aique Grupo Editor.•	Prats, J. (2007). Entrevista, en Escuela, número 3.753 (914), junio.•	Secretaría Distrital de Educación. (2007). Referentes conceptuales de la organización curricular por ciclos para la transformación de la enseñan-za y el desarrollo de los aprendizajes comunes y esenciales de las niñas, niños y jóvenes. Bogotá: Imprenta Distrital. •	Vigotsky, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Desarrollo del pensamiento histórico. Yo soy, yo vengo, yo voy (Una propuesta de construcción de pensamiento, histórico para estudiantes de ciclo 4)

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