O Programa de Tutoria Educacional é uma das frentes formativas da Divisão de desenvolvimento Profissional do Magistério, da Secretaria Municipal de Educação (SEMED/Manaus). Tendo como foco, a melhoria de aprendizagem dos estudantes, os formadores se deslocam até às escolas para realizar encontros formativos com professores em estágio probatório, e equipes gestoras. A partir das necessidades apontadas pelo sujeito em formação, o formador medeia o processo pautado na prática, utilizando como metodologia a reflexão/ação/reflexão. Neste trabalho, pretende-se discorrer sobre uma das vivências ocorridas em campo, cujo foco foi a gestão em sala de aula. Quanto aos aspectos relacionados à formação do sujeito este relato se assenta nos preceitos de Baptaglin (2014) Canário (1995), Ibernon (2011). Quanto aos aspectos de gestão democrática, a fundamentação teórica está pautada nos estudos de Arroyo (2004) e Rego (1996).
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Pereira da Costa e Silva, Luciana

Portuguese

Periódicos - UFAM (Universidade Federal do Amazonas)

RELEM – Revista Eletrônica Mutações, janeiro-julho, 2019  
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Gestão democrática: Uma experiência de formação continuada a partir do 
Programa de Tutoria Educacional 
 
SILVA, Luciana Pereira da Costa e
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Resumo 
O Programa de Tutoria Educacional é uma das frentes formativas da Divisão de desenvolvimento 
Profissional do Magistério, da Secretaria Municipal de Educação (SEMED/Manaus). Tendo como foco, a 
melhoria de aprendizagem dos estudantes, os formadores se deslocam até às escolas para realizar encontros 
formativos com professores em estágio probatório, e equipes gestoras. A partir das necessidades apontadas 
pelo sujeito em formação, o formador medeia o processo pautado na prática, utilizando como metodologia 
a reflexão/ação/reflexão. Neste trabalho, pretende-se discorrer sobre uma das vivências ocorridas em 
campo, cujo foco foi a gestão em sala de aula. Quanto aos aspectos relacionados à formação do sujeito este 
relato se assenta nos preceitos de Baptaglin (2014) Canário (1995), Ibernon (2011). Quanto aos aspectos 
de gestão democrática, a fundamentação teórica está pautada nos estudos de Arroyo (2004) e Rego (1996). 
 
Palavras chave: Formação continuada; Gestão democrática; Tutoria. 
 
Introdução 
 
O Programa de Tutoria Educacional é parte integrante da Gerência de Formação 
Continuada (GFC), da Divisão de Desenvolvimento Profissional do Magistério (DDPM), 
da Secretaria Municipal de Educação (SEMED/Manaus). Tendo como metodologia a 
formação em serviço, os encontros acontecem no espaço da escola, visando qualificar as 
ações desenvolvidas pelos profissionais do magistério, com foco na melhoria de 
aprendizagem dos estudantes.  
O projeto piloto de Tutoria em Manaus teve início em 2015, a partir da 
necessidade de formação e acompanhamento dos professores em estágio probatório. Até 
o ano de 2016, o alcance do Programa contemplava quatro zonas geográficas: Sul, Oeste, 
Norte e Leste II, atendendo professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental anos 
iniciais. Em 2017, houve uma ampliação para mais duas zonas distritais: Leste I e Centro-
sul, sendo inclusos os professores das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática dos 
anos finais do Ensino Fundamental. Em 2018 a tutoria expande o atendimento para todas 
as zonas, seguimentos educacionais e disciplinas. Para além da formação com os 
professores em estágio probatório, ainda em 2018 o Programa de Tutoria desdobra suas 
ações formativas para alcançar a equipe gestora de 17 escolas. Em 2019 já são 22 escolas 
 
1 Mestra em Letras e Artes pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Pós-graduada pela 
Universidade do Espírito Santo (UNIVES). Graduada em licenciatura em Música (UEA). Professora e 
Formadora na Divisão de Desenvolvimento Profissional do Magistério (Semed/Manaus), junto ao 
Programa de Tutoria Educacional. 
 
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que participam da formação neste viés, na perspectiva que as ações sejam desdobradas 
com todos os sujeitos participantes da comunidade escolar, construindo e consolidando 
uma rede colaborativa de aprendizagem, com foco na aprendizagem dos alunos e 
melhorias na educação. 
Especificamente se tratando da formação inicial de professores, Imbernón (2011, 
p. 43) afirma que: 
 
O tipo de formação inicial que os professores costumam receber não 
oferece preparo suficiente para aplicar uma nova metodologia, nem 
para aplicar métodos desenvolvidos teoricamente na prática de sala de 
aula. Além disso, não se tem a menor informação sobre como 
desenvolver, implantar e avaliar processos de mudança. 
 
É factual a dificuldade que o professor iniciante tem em articular os conceitos 
teóricos apreendidos na academia com a prática escolar. Quando o sujeito recém-formado 
se depara com uma cultura escolar diferente do que viu na formação inicial, percebe que 
vai precisar de um esforço maior para absorver aquele contexto e, se apropriar das teorias, 
para respaldá-lo em sua prática. Sobre esse processo de adaptação e autoformação 
Baptaglin (2014, p. 53-54) descreve: 
 
Na compreensão de seus processos formativos, o sujeito é incentivado 
a realizar uma autorregulação de seu trabalho pedagógico o qual é 
realizado em uma cultura específica. E, é na consolidação desses 
movimentos que o sujeito poderá realizar a atividade docente de estudo 
e, consequentemente mobilizar a continuidade de seu desenvolvimento 
profissional, com base nas especificidades da cultura escolar a qual 
atua.  
 
Nesse sentido existem fatores internos e externos que corroboram para que este 
profissional reflita sobre suas ações, levando-o a movimentos de autorregulação e 
autoformação. Nesse percurso, as iniciativas de formação continuada podem e muito 
auxiliar o sujeito a encontrar-se, e a fortalecer suas práticas. 
No que concerne à formação oferecida pelo Programa de Tutoria, o processo se 
dá em serviço, ou seja, o formador/tutor se desloca até à escola onde o professor/tutorado 
atua. Semanalmente ocorre o encontro formativo pautado nas necessidades apresentadas 
pelo sujeito em formação. Tais necessidades são levantadas através de um diagnóstico, 
construído conjuntamente através da autoavaliação, da observação da prática, do 
levantamento de evidências. Após a delimitação da prioridade formativa, ambos, tutor e 
tutorado, pactuam um plano de formação com ações dentro e fora da sala de aula. Tanto 
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a autoavaliação quanto o plano são revisitados seguindo uma tríade da ação/reflexão/ação. 
A proposta é que a formação faça sentido para o profissional atendido, e possa redundar 
em mudança de prática e impacto nos resultados de aprendizagem dos estudantes. 
Canário (1995) relata que, à medida que o professor analisa situações, toma 
decisões e reflete criticamente sobre a prática, com teor de mudanças, deixa de ser um 
mero técnico que utiliza os materiais utilizados pela “indústria de ensino”. É nesse viés 
que o Programa de Tutoria se fundamenta. A proposta é que o sujeito em formação 
aprenda a partir da prática, e incorpore as aprendizagens em sua rotina de trabalho. O 
apoio do par mais experiente (o tutor), um olhar diferenciado, pode auxiliar o tutorado a 
enxergar possibilidades ainda não vistas. 
Sobretudo, neste relato pretende-se trazer um recorte de uma das experiências 
vivenciadas em sala de aula com um professor no estágio probatório. No processo de 
descrição, não será revelado o nome dos sujeitos envolvidos, no sentido de resguardá-los, 
acordando também com os princípios que regem a metodologia de tutoria, no caso, a 
confidencialidade, a parceria, os combinados, etc. A expectativa é que esta experiência 
possa redundar em estudo, análise, e discussão sobre possibilidades de formação 
continuada. 
 
Metodologia 
 
A experiência formativa deu-se com um professor de 4º ano do ensino 
fundamental, anos iniciais. É importante enfatizar que o sujeito vivia sua primeira 
experiência profissional.  
Durante os encontros formativos foi realizado a autoavaliação do professor, 
momento em que o mesmo trouxe a necessidade de trabalhar o diálogo e os combinados 
com a turma. Descrevendo de forma mais detalhada, a autoavaliação deu-se a partir de 
uma matriz de referência, onde se destacava quatro eixos principais: Planejamento, 
Práticas de ensino; Gestão de sala de aula e Avaliação. No ato da autoavaliação, o 
professor sinalizou que gostaria de trabalhar o eixo Gestão de sala de aula, uma vez que, 
ainda se via muito rígido em suas ações com as crianças, e esperava estabelecer um 
processo mais democrático que possibilitasse o diálogo, o respeito e o cumprimento de 
combinados. A partir desta necessidade formativa o tutor e o tutorado construíram um 
plano de formação, cuja meta foi: Durante o período de um mês, intensificar o diálogo 
com a turma, trabalhando o cumprimento de combinados (Realização das atividades), de 
forma transparente e democrática. Como ações do plano havia: Aprofundamento teórico; 
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Planejamento de aula com teor de feedback dos alunos (Avaliação formativa); Execução 
de aula; Feedback da ação (Reflexão a partir da prática). 
No primeiro momento de estudo refletiu-se sobre a questão de como estabelecer 
um processo de gestão democrática em sala de aula, levando os sujeitos a pensarem sobre 
seus direitos e deveres. A importância do diálogo norteou as discussões. O quanto se dá 
a oportunidade para que o aluno fale? O quanto estes são partícipes na construção de 
combinados? Como tem sido a abordagem do professor nesse processo de gestão? Sobre 
a necessidade de dar voz e vez aos alunos Arroyo (2004, p. 95) afirma: 
 
Os materiais trabalhados revelam que, se dermos a palavra aos 
educandos, eles terão o que falar. Não há um dia sem palavras em nossa 
docência ao que correspondem muitos dias sem palavra dos alunos. 
Será que suas in-disciplinas significam um pedido? Nos deixem falar. 
Temos o que dizer. 
 
Durantes os encontros formativos, o professor relatou que a escola já possuía a 
cultura de, no início do ano, trazer um quadro pronto de combinados, uniforme para todas 
as turmas. Discutiu-se então, até que ponto isso seria favorável no processo de gestão 
democrática? Trazer algo que já está pronto e acabado como regra, favoreceria o 
engajamento desse sujeito no processo? 
As regras e combinados fazem parte da vida em sociedade. Contudo não devem 
ser impostas e sim dialogadas e pactuadas. Sobre isso Rego (1996, p. 86) afirma: 
 
A vida em sociedade pressupõe a criação e o cumprimento de regras e 
preceitos capazes de nortear as relações, possibilitar o diálogo, a 
cooperação e a troca entre membros deste grupo social (sobretudo numa 
sociedade complexa como a nossa). A escola, por sua vez também 
precisa de regras e normas orientadoras do seu funcionamento e da 
convivência entre os diferentes elementos que nela atuam. Nesse 
sentido, as normas deixam de ser vistas apenas como prescrições 
castradoras, e passam a ser compreendidas como condição necessária 
ao convívio social. Mais do que subserviência cega, a internalização e 
a obediência a determinadas regras podem levar o indivíduo a uma 
atitude autônoma e como consequência, libertadora, já que orienta e 
baliza suas relações sociais. Nesse paradigma, o disciplinador é aquele 
que educa, oferece parâmetros e estabelece limites. 
 
Ainda nesse processo de discussão onde o tutorado refletia sobre sua prática, 
também se colocou à mesa, a dificuldade de engajar os pais no processo de 
responsabilidade juntos aos filhos, uma vez que foi constatado o descaso em relação ao 
acompanhamento destes, no que se refere aos deveres de casa das crianças. 
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Após o momento reflexivo, o tutor e tutorado construíram um planejamento para 
uma aula diferenciada, onde o foco seria ouvir os alunos e proporcionar a eles um 
momento de reflexão. A ideia do professor seria trabalhar com a representação de dois 
cenários. No primeiro se enfatizaria o aluno e suas responsabilidades. Já no segundo, seria 
o acompanhamento dos pais na aprendizagem das crianças. 
A aula foi realizada de forma compartilhada. Na ocasião, o tutor fez uma ação 
modelar, retomando os combinados a partir do quadro que a escola já possuía. Após 
apresentar a agenda do dia, solicitou que os alunos trouxessem quais eram os combinados 
necessários para aquela aula. Os alunos forma trazendo e o tutor anotando no quadro 
branco. Depois desse movimento o professor sentou em uma roda ao chão com os alunos, 
e conversou sobre o que eles entendiam sobre direitos, deveres e responsabilidades 
sociais. Em seguida, Entregou aos alunos dois cenários que seriam lidos e vivenciados 
em dupla. Na plenária os participantes puderam vivenciar finalizações positivas para os 
cenários prescritos, e falaram sobre suas impressões diante da atividade. Ao final, as 
crianças receberam uma ficha avaliativa com perguntas relacionadas a autoavaliação e 
avaliação do professor. 
No encontro formativo subsequente foi realizado o feedback mútuo da ação, ou 
seja, o tutor e o tutorado fariam a devolutiva um para o outro, da observação realizada na 
aula compartilhada. Na estratégia de feedback são colocados os pontos fortes e de 
desenvolvimento do sujeito em formação. A proposta é que, pelo espelhamento da prática, 
o sujeito seja levado a refletir e remodelar suas ações. 
 
Discussão e resultados 
 
Os resultados alcançados nesta experiência formativa foram para além das 
expectativas esperadas. Considerando o caminho percorrido pelo sujeito em formação; a 
autoavaliação, a construção conjunta do plano de formação e vivência, favoreceram a 
autoformação do professor. Entendendo que este processo foi pautado na necessidade 
apontada pelo sujeito, e ratificada pelos registros e observações do tutor. 
Na ficha de avaliação dada aos alunos os relatos foram: “Eu gosto quando o 
professor leva a gente para a sala de leitura... Quando faz autocorreção... Quando faz 
atividade que nem hoje, pra gente conversar... Gosto do momento da leitura livre. Eu não 
gosto dessa regra: Por um paga todos... não é justo a turma inteira pagar...Quando o 
professor tá estressado, todo mundo paga...” Com esse feedback dos alunos, o professor 
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pode perceber quais ações favorecem a aprendizagem no dia a dia, e quais são entraves 
para um processo democrático de gestão. 
Um outro ponto interessante que surgiu durante a ação na sala foi: enquanto os 
alunos vivenciavam os cenários, surgiram algumas falas que gerou incômodo no tutor e 
no tutorado. Durante a conversa, alguns alunos trouxeram como são recompensados pelos 
pais quando tiram boas notas na escola... “Eu ganho livros... Eu vou passear... Lanchar 
com meu pai... Quem me dera, se a minha mãe fizesse isso comigo!” Durante o feedback 
da ação discutiu-se: O que fazer com as questões que surgiram no âmbito da família?  
Sobre isso, o professor pensou em realizar uma reunião de pais diferenciada, onde ele 
levaria os relatos dos alunos em forma de um cenário, para que os pais discutissem e 
refletissem, (sem saber que se tratava de uma situação que ocorreu em sala de aula). A 
proposta seria fazer uma tempestade de ideias, sobre qual é o papel deles quanto ao 
acompanhamento dos filhos na escola. Ao final, o professor relataria sobre a atividade 
que desenvolveu na sala, e revelaria que a situação problema descrita no início da reunião, 
foi um cenário real que ocorreu em sala de aula. 
Como planejado em uma sessão formativa, o professor executou a reunião com 
os pais e posteriormente compartilhou com o tutor os resultados. Ele relatou que teve um 
diálogo aberto e franco com os participantes, promoveu a reflexão de forma que se 
sentiram impactados com os relatos dos alunos. O professor trouxe que sair da proposta 
das reuniões convencionais, onde são evidenciados os informes e rendimentos dos alunos, 
foi uma experiência marcante, pois ampliou a visão dele para qualificar a gerência das 
reuniões periódicas com os pais. 
Portanto, uma ação formativa realizada com um professor, redundou na 
aprendizagem dos alunos e teve um alcance social, uma vez que os pais também foram 
envolvidos no processo. O professor relatou que essa ação poderia ser compartilhada com 
a equipe escolar, na perspectiva de estabelecer assembleias com os alunos e, possibilitar 
que o processo democrático pudesse ser ampliado para toda a escola. 
 
Conclusão 
 
Entende-se que ainda se faz necessário pensar em alternativas que qualifiquem 
os processos de formação continuada pautados nas necessidades do sujeito. Oficinas, 
curso de capacitação são métodos que trazem conhecimento. Contudo, para além de disso, 
como pensar em uma formação que tenha significado para o sujeito? Como promover a 
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integração da teoria com a prática? Como se pode fomentar um ambiente para que este 
sujeito seja autônomo no processo de autoformação? Como trazer impactos para o alcance 
social? 
Talvez um dos caminhos para o alcance desses questionamentos esteja em 
centralizar as ações formativas, a partir das necessidades da escola e do profissional em 
formação. Dar sentido ao objeto de conhecimento é realizar uma aproximação deste com 
o sujeito. É deixar de atender um interesse pessoal daquele que está como formador, para 
atender os interesses daquele que está em formação. Na realidade, existe uma linha tênue 
entre “aquele que ensina e o que aprende”. Ambos são formadores, e estão em um 
processo contínuo de aprendizagens. A postura de um profissional que está na função de 
formador, pode muito favorecer ou não a relação de parceria e aprendizagem mútua. 
Leva-se em consideração que é mais pontual gerir a formação de um sujeito 
comparado a um grupo maior. Os centros de interesse são diversos... Entretanto, a 
maneira como o formador se coloca diante deste grupo, e estabelece um processo menos 
centrado em si, dando lugar ao diálogo, ao compartilhamento de saberes e experiências, 
possibilita que os participantes saiam da esfera de receptores e adentrem em um processo 
de ação. Lembrando que a aprendizagem do adulto se dá também pela troca de 
experiência com o outro. Muitas vezes o sucesso de uma ação formativa está na expertise 
do formador, em fazer uma leitura de contexto, aproveitar as janelas de aprendizagem que 
se abrem no momento, deixar por um pouco o planejamento fechado... Improvisar, não 
de forma irresponsável, mas consciente do que está fazendo.  
Nesse sentido, deixam-se as reflexões: Como tem sido a postura dos formadores 
nos espaços de aprendizagem?  Quais são os centros de interesse? Quanto aos aspectos 
de gestão democrática, eles têm sido contemplados nos processos de formação 
continuada?   
 
Referências 
 
ARROYO, M. G. Imagens Quebradas – Trajetórias e tempos de alunos e mestres. Petrópolis, 
RJ: Vozes, 2004. 
 
CANÁRIO, Ruy. Gestão da escola: Como elaborar um plano de formação. Colecção: 
Cadernos de Organização e Gestão Curricular  Lisboa, Instituto de Inovação Educacional, 1995. 
 
BAPTAGLIN, Leila Adriana. A aprendizagem da docência nos cursos técnicos de ensino 
médio integrado. Tese de Doutorado. Santa Maria, RS, Brasil: Universidade Federal de Santa 
Maria 2014. 
 
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IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 
9ª ed. São Paulo: Cortez, 2011. 
 
REGO, T.C. “A indisciplina e o processo educativo: uma analise na perspectiva 
vygotskiana”.  In AQUINO, J. G. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São 
Paulo. Summus, 1996. 


Gestão democrática: Uma experiência de formação continuada a partir do Programa de Tutoria Educacional

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