Il tema degli organismi geneticamente modificati (OGM) fra sapere sapiente e sapere da insegnare. Processo di trasposizione didattica di un insegnamento universitario di ambito agro-ambientale”
The need of investigating academic didactics has been highlightedby many studies (Galliani, 2011; Felisatti, Serbati, 2014). This has beenfurther emphasized by the recent introduction of the academicevaluation system, that ignites the debate on teaching methods(European Commission, 2013).The present research, conducted within the course of “ColtivazioniErbacee” (degree in Management of cultivated plants and landscaping;Department of agricultural and environmental sciences,production, landscape, agroenergy at the University of Milan) duringthe academic year 2015/2016, has the purpose of testing andevaluating teaching methods’ in an academic context. Specificallythe researchers have observed the outcomes in the first phases ofdidactic transposition (Chevallard, 1985), in regard to the acquisitionof inter-disciplinary complex concepts that are characterizedas “socially acute questions”.The researchers have conducted the didactic experimentationwith a double approach (disciplinary and didactic) towards thetransformation of “scholarly knowledge” in “knowledge to betaught” (Chevallard 1985; Develay, 1995; Astolfi, 2008). For this purpose,we have applied an immersive didactic methodology (Nigris,2016; Rossi, 2012), built on the model of philosophical dispute (Nicolli,Cattani, 2006) and embodied simulation (Rossi, 2012; Caracciolo,2014).The methodology chosen, referable to descriptive case study (Yin,2006), has enhanced (according to Merriam 2002) both the use ofdifferent research methods (semi-structured interviews, focusgroups,semi-structured questionnaires) and interpretation perspectivesduring the analysis phases.Triangulation of data (Janesick, 2000) and investigators (Knafl, Breitmayer,1993) enabled the identification and the dual reading – disciplinaryand didactic – of some critical questions of the didactictransposition’s initial stage: the influence of the didactic dispositive(philosophical dispute and embodied simulation) in the constructionof the learning objectives; the connection with theconcept of “socially acute questions” (Legardez, Simonneaux,2006).Numerosi studi, negli ultimi anni, hanno sottolineato la necessità di indagare la qualità della didattica universitaria e dei servizi di sostegno al percorso di formazione offerti agli studenti (Galliani, 2011; Felisatti & Serbati, 2014). Ciò è stato messo in ulteriore risalto dalla recente introduzione del sistema di valutazione universitario, che amplia il dibattito sui metodi di insegnamento (European Commission, 2013).La presente ricerca, svolta nell’ambito del corso di Coltivazioni Erbacee, della laurea triennale di Produzione e Protezione delle piante, del Dipartimento di Scienze agrarie e ambientali dell’Università degli Studi di Milano, durante l’anno accademico 2015/2016, si è posta l’obiettivo di sperimentare e valutare strategie di miglioramento delle modalità di insegnamento accademico. Nello specifico, si sono osservati gli esiti nelle prime fasi del processo di trasposizione didattica (Chevallard, 1985) relativamente all’acquisizione di concetti complessi, di ambito interdisciplinare, che si caratterizzano come questioni “socialmente vive”.Si è scelto di seguire la sperimentazione con un interesse epistemologicodi duplice matrice, disciplinare e didattico, secondo una doppia prospettiva di selezione del sapere sapiente e di trasformazione in sapere da insegnare, definita come esercizio della ‘vigilanza epistemologica’ (Chevallard 1985; Develay, 1995; Astolfi, 2008). A tal fine, si è proposta e applicata una metodologia didattica di tipo immersivo (Nigris, 2016; Rossi, 2012), costruita sul modello della disputa filosofica (Nicolli, Cattani, 2006) e in continuità conle pratiche di simulazione incarnata (Rossi, 2012; Caracciolo, 2014).La metodologia di ricerca adottata, riferibile alla strategia del descriptivecase study (Yin, 2006), ha valorizzato, seguendo Merriam(2002), sia l’utilizzo di strumenti diversificati di documentazione(interviste semi-strutturate, focus-group, questionari semi-strutturati).sia le diverse prospettive interpretative nella fase di analisi.La triangolazione dei metodi di raccolta dati (Janesick, 2000) e deiricercatori (Knafl, Breitmayer, 1993) ha permesso l’individuazionee la duplice lettura – disciplinare e didattica – di alcune questionirilevanti della fase iniziale della trasposizione didattica: l’influenzadel dispositivo didattico (disputa e simulazione incarnata) nellastrutturazione degli obiettivi di apprendimento, relativi all’acquisizionedi concetti complessi; il raccordo con il concetto di ‘questionisocialmente vive’ (Legardez, Simonneaux, 2006)
