Unpublished conference presentation given at the Society for Research into Higher Education conference 2013 at Celtic Manor, Newport, 11 December 2013.Barnett (2000: 257) argues that universities need to prepare students for ‘supercomplexity’, where “the very frameworks by which we orientate ourselves to the world are themselves contested”. Learning to think through ethical issues develops critical thinking skills for dealing with supercomplexity, since the frameworks students use to consider ethical issues are contested and likely to change. This research explores disciplinary variations in the development of undergraduates’ ethical thinking during their programmes and compares how this aligns with the expectations of their tutors. Interviews were conducted with tutors teaching on the English, Geography and Animal Behaviour and Welfare programmes at an English University and a questionnaire was completed by 335 students studying on these programmes. It was found that across the disciplines tutors have similar expectations in terms of the nature of ethical thinking desired but that most of the students exhibit lower levels of ethical development than their tutors expected

Healey, Ruth L.

ChesterRep

       This work has been submitted to ChesterRep – the University of Chester’s online research repository    http://chesterrep.openrepository.com   Author(s): Ruth L Healey    Title: Ethical thinking in a disciplinary context: The ethical development of undergraduates and expectations of tutors in the arts, social and pure sciences    Date: 11 December 2013   Originally given at: Society for Research into Higher Education conference 2013    Example citation: Healey, R. L. (2013, December 11). Ethical thinking in a disciplinary context: The ethical development of undergraduates and expectations of tutors in the arts, social and pure sciences. Conference presentation given at Society for Research into Higher Education conference 2013 at Celtic Manor, Newport.   Version of item: Given at conference    Available at: http://hdl.handle.net/10034/344818 SRHE 2013 Conference Paper Proposal  Ethical thinking in a disciplinary context: the ethical development of undergraduates and expectations of tutors in the arts, social and pure sciences  Ruth L Healey University of Chester  Key words: ethics, discipline, ethical thinking, critical thinking  Abstract Barnett (2000: 257) argues that universities need to prepare students for ‘supercomplexity’, where “the very frameworks by which we orientate ourselves to the world are themselves contested”. Learning to think through ethical issues develops critical thinking skills for dealing with supercomplexity, since the frameworks students use to consider ethical issues are contested and likely to change. This research explores disciplinary variations in the development of undergraduates’ ethical thinking during their programmes and compares how this aligns with the expectations of their tutors.  Interviews were conducted with tutors teaching on the English, Geography and Animal Behaviour and Welfare programmes at an English University and a questionnaire was completed by 335 students studying on these programmes.  It was found that across the disciplines tutors have similar expectations in terms of the nature of ethical thinking desired but that most of the students exhibit lower levels of ethical development than their tutors expected.   150 words   SRHE 2013 Conference Paper Proposal  Ethical thinking in a disciplinary context: the ethical development of undergraduates and expectations of tutors in the arts, social and pure sciences  Outline paper “Educators need to give greater attention to the teaching of ... ethics as part of our contribution to the education of responsible citizens.” (Hay & Foley 1998: 169)  Globally an  interest  in teaching students to think ethically has  increased (Barnett & Brown 1994; Hay & Foley 1998; Matthews 2012).   This focus on ethics  is reflected  in attempts to identify distinctive characteristics of university graduates (Barrie 2004; 2006; 2007).   Barrie (2004)  has  identified  ‘Ethical,  Social  and  Professional  Understanding’  as  one  of  five  key graduate  attributes.    This  attribute  means  that  “graduates  of  the  university  will  hold personal  values  and  beliefs  consistent  with  their  role  as  responsible  members  of  local, national,  international  and  professional  communities”  (Barrie  2004:  270).    This  graduate attribute  relates  to  the need  to prepare  students  for  ‘supercomplexity’, where  “the  very frameworks  by  which  we  orientate  ourselves  to  the  world  are  themselves  contested” (Barnett 2000: 257).    Healey  et  al.  (2011)  argue  that  learning  to  think  through  ethical  issues  develops  critical thinking  skills  for  dealing  with  supercomplexity.    Ethical  issues  are  an  example  of supercomplexity,  as  the  frameworks  the  students use  to  consider ethical  issues  are both contested  and  likely  to  change.    In  increasingly  dynamic  professional  and  social  lives, graduates need these skills to enable them to negotiate an uncertain world.  Yet, Boyd et al. (2008: 38) question whether  graduates  are  leaving university prepared  “for practical  and ethical engagement with their scholarly, professional and personal worlds.”   Moreover, we might  expect  differences  in  ethical  thinking  between  disciplines  given  that  the  nature  of ethical issues studied varies by discipline (Lane & Schaupp 1989; Rooy & Pollard 2002).  For example,  the  ethical  issues  pure  scientists  face  when  testing  on  human  subjects  or undertaking animal experiments are of a different nature  from  those dealt with by  social scientists  when  interviewing  or  observing  people,  or  those  explored  in  literature  when deciding whether a character made  the appropriate ethical choice.   However,  in  terms of critical  thinking, many  ethical  issues  are multidisciplinary  in  nature,  for  example  assisted suicide may be studied from many different disciplinary perspectives, yet the ways in which students  might  approach  and  think  about  such  a  topic  may  differ  between  disciplines.  Science  students may analyse  the  issue  from  the perspective of  the medical  issues of  the individual body, whereas social scientists may consider the  implications of assisted suicide for broader society.    For disciplines which  involve primary  research with animals or people,  for many  students their main contact with ethics relates primarily to the ethics of undertaking research (Boyd et al. 2008).   Students are carefully guided through the process of seeking ethical approval for  projects,  especially  students  on  accredited  courses  which  have  prescribed  ethical standards  (e.g.  British  Psychological  Society  courses).    Going  through  ethical  clearance procedures has in many cases become relatively mechanistic, after which students may give ethics little further consideration.  However, in terms of a graduate attribute, ethics is more concerned with developing  individuals  to have  the broader  skill of  thinking ethically  in all parts of their lives, not just in research.    This  research  had  three  aims:  a)  to  assess  whether  the  ethical  development  of undergraduate students varies by discipline, gender and year; b) to analyse how the nature of ethical thinking expected by tutors varies between disciplines and evaluate the extent to which this aligns with the students’ ethical development; and c) to discuss the implications for enhancing the teaching and  learning of ethics.   To address these aims, a questionnaire exploring students’ ethical understandings and  level of ethical development, was given  to students in all three undergraduate years of the English (art), Geography (social science) and Animal Behaviour and Welfare (pure science) programmes at an English University.  In total 335 students responded.  Interviews were then conducted with tutors teaching on the three programmes discussing the nature of ethics within their disciplines, how ethics was taught and what ethical thinking skills they wanted their students to develop.    The  key  findings  were  as  follows:  1)  There  were  no  significant  differences  between disciplines  in  terms  of  student  ethical  development.   2)  There  was  some  evidence  of differences between years, but there was not clear evidence of progression over the three years  of  the  undergraduate  programme.   3)  Male  students  demonstrated  less  ethical development  than  their  female  counterparts.   4)  Tutors  across  all  three  disciplines  had similar expectations  in  terms of  the nature of ethical  thinking desired;  these ethical  skills were strongly related to generic higher education skills.  5) Reflecting on the findings from the  tutors  and  students,  this  research  highlighted  how  tutors’  expectations  of  the  type ethical  thinking of  students did not correlate with  the development demonstrated by  the students  in  the  questionnaire.    The  types  of  thinking  tutors  expected were  the weakest elements in the questionnaire findings.    The  findings  demonstrated  the  importance  of  the  nuances  and  disciplinary  specificity  of addressing ethics.   It  is essential that  in reconsidering the approach to teaching ethics that these  disciplinary  nuances  are  not  lost,  as  this  is  where  the  main  interest  lies  for  the students (Pace & Middendorf 2004).  Drawing upon the ideas of threshold concepts (Land et al. 2008) and troublesome knowledge (Perkins 2006) it is suggested that in order to engage students in ethics, the skill of ‘ethical thinking’ should be included in programme outcomes.  By  embedding  ethics  through  active,  social  and  creative  learning  within  the  current disciplinary  content,  students  have  the  opportunity  to  learn  that  ethics  is  part  of  the discipline and offer them the best potential to enhance their ethical thinking abilities.    899 words   References  Barnett, R. (2000) Supercomplexity and the curriculum, Studies in Higher Education 25(3), 255‐265. Barnett, T. & Brown, G. (1994) The ethical judgements of college students regarding business issues, Journal of Education for Business 69: 333‐339.   Barrie, S. (2004) A research‐based approach to generic attributes policy, Higher Education Research and Development 23 (3): 261‐275. Barrie, S. (2006) Understanding what we mean by the generic attributes of graduates, Higher Education 51: 215‐241. Barrie, S. (2007) A conceptual framework for the teaching and learning of generic graduate attributes, Studies in Higher Education 32 (4): 439‐458. Boyd, W. Healey, R.L., Hardwick, S.W., Haigh, M. with Klein, P., Doran, B., Trafford, J. Y Bradbeer, J. (2008) ‘None of Us Sets Out To Hurt People’: The Ethical Geographer and Geography Curricula in Higher Education, Journal of Geography in Higher Education, Vol. 32, No. 1, 37–50. Hay, I. & Foley, P. (1998) Ethics, geography and responsible citizenship, Journal of Geography in Higher Education, 22(2), pp. 169–183. Healey, R.L., Ribchester, C. & Ross, K. (2011) ‘The Ethical Student’: Enhancing the Teaching of Ethics in the Undergraduate Curriculum, for the Learning and Teaching Institute, University of Chester.   Land, R., Meyer, J.H.F. & Smith, J. (Eds.) (2008) Threshold Concepts within the Disciplines (Sense Publishers: Rotterdam).   Lane, M.S., & Schaupp, D. (1989) Ethics in education: a comparative study, Journal of Business Ethics 8: 943‐949.   Matthews, D. (2012) Learning to do the right thing – and swear to it, Times Higher Education 2nd August: 20‐21.   Pace, D. & Middendorf, J. (Eds.) (2004) Decoding the Disciplines: Helping Students Learn Disciplinary Ways of Thinking (New Directions for Teaching and Learning No 98 San Francisco: Jossey‐Bass). Perkins, D. (2006) Constructivism and troublesome knowledge in, Meyer, J.H.F. & Land, R. (Eds.) Overcoming Barriers to Student Learning: Threshold Concepts and Troublesome Knowledge (London: Routledge): 33‐47.   Rooy, W.V. & Pollard, I. (2002) Teaching and learning about bioscience ethics with undergraduates, Education for Health 15(3): 381‐385.   

Ethical thinking in a disciplinary context: The ethical development of undergraduates and expectations of tutors in the arts, social and pure sciences

https://chesterrep.openrepository.com/bitstream/10034/344818/6/healey-SRHE2013.pdf

Ethical thinking in a disciplinary context: The ethical development of undergraduates and expectations of tutors in the arts, social and pure sciences

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

ChesterRep