Calvani, Antonio

Ranieri, Maria

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Florence Research

HomeEnti collaboratoriFINALITÀPRESENTAZIONE DEI LAVORIRicerca avanzataHome » n. 9/10 marzo/aprile 2002E-learning: un modello per la formazione online9 marzo 2002 | di Antonio Calvani e Maria RanieriLe potenzialità offerte dalla rete possono essere intese come un complesso flessibile, variamente adattabile ai diversi contesti formativi secondoregole, dinamiche e obiettivi da definire caso per caso. Quando si progetta una soluzione per la formazione in rete occorre avere la capacità didefinire  rapidamente  le  caratteristiche  d’insieme  della  soluzione  che  è  preferibile  adottare.  In  una  fase  successiva,  tale  modello  potrà  essere“sviluppato” (e, qualche volta, lo sviluppo comporta anche una rivisitazione delle caratteristiche strutturali). Sta di fatto che individuare subito latipologia complessiva ottimale è la prima operazione da compiere, per poter comprendere (e far comprendere al committente) la tipologia di soluzionea cui si sta pensando.Esistono dei criteri che ci aiutano nel determinare la tipologia di corso online ottimale per il nostro caso? Siamo in grado di esplicitare in un modello icomplessi percorsi della mente di un progettista esperto?Presentiamo qui un modello. Come tutti i modelli si tratta di uno strumento di semplificazione. Ci appare tuttavia utile anche come strumento diconfronto e di dibattito sul modo di operare proprio dei progettisti stessi.Proviamo dunque ad immaginare l’iter di progettazione-valutazione, che dovrà culminare nella indicazione di una tipologia preferita in tre momenti:valutazione  dei vincoli,  valutazione  delle  caratteristiche  strutturali,  valutazione  terminale  degli aspetti di personalizzazione  e  articolazione  delloscaffolding consentiti.Il condizionamento più  forte  si stabilisce  tra  il livello  dei vincoli e  quello  delle  caratteristiche  strutturali.  Il terzo livello serve  unicamente  per“rileggere” le decisioni, precisando il grado di flessibilità che abbiamo deciso di dare al sistema (in altri termini, servirà, per così dire, per evidenziarefino  a  che  punto  il  sistema  da  noi prescelto  si  può  considerare  “di terza  generazione”).  Il modello  potrebbe  anche  essere  sottoposto  ad  unaimplementazione matematica: le variabili in ingresso (vincoli) parametrizzate quantitativamente o sotto forma di valore logico determinano un sistemadi vincoli che hanno anche rapporti di interdipendenza da cui si possono ricavare le possibilità conseguenti con un loro range di accettabilità. Almomento trascuriamo tuttavia di entrare in una elaborazione più sofisticata.Vincoli d’ingressoNel progettare un intervento di formazione online, quali sono i principali i vincoli d’ingresso di cui dobbiamo tener conto? A nostro avviso possonoessere raggruppati in tre macro-aree: la prima riguarda il profilo dell’utenza, la seconda le condizioni proprie del dominio oggetto di apprendimento el’ultima le componenti infrastrutturali.Considerare il profilo dell’utente significa essenzialmente tener conto della  dimensione numerica e delle  sue condizioni di accesso (disponibilitàtecnologica, competenza tecnologica ed atteggiamento verso la macchina). Questi fattori condizionano la possibilità stessa di usare la rete o quella,più specifica, di seguire un approccio di II o III generazione. Accanto all’accesso, importanti sono la disponibilità collaborativa dei corsisti e la loroexpertise sul contenuto in questione. Se i partecipanti hanno buona disponibilità a collaborare (e non sempre questa condizione si verifica, si pensi adesempio a partecipanti che lavorano in aziende in concorrenza!) ed allo stesso tempo hanno un buon livello di expertise, il sistema potrebbe usufruiredel valore aggiunto della dimensione collaborativa: l’expertise già posseduta rappresenta allora un fattore di incremento proporzionale, secondo lalogica ” tanto più alta è l’expertise di ciascuno, tanto più alto è il valore aggiunto derivante dalla sua messa in comune con quello di altri”.Passando ad esaminare  la  tipologia  dell’apprendimento,  le  variabili principali da  considerare  sono tre  (che  possiamo presentare  sotto forma  didomande).La prima domanda consiste nel chiedersi se il corso è più orientato al contenuto o al processo, ossia: al termine del percorso di apprendimento ci siaspetta  che  l’allievo  abbia  acquisito  per  lo  più  conoscenze  (nozionali,  formali)  o  attitudini  metodologiche  (ad  esempio,  capacità  relazionali,atteggiamenti,  capacità  di assunzione  di punti di vista  ecc..)? Di norma  le  seconde  richiederanno una  strutturazione  didattica  più  attiva  comeesperienze interpersonali, elaborazione di progetti, studio di casi ecc.., e conseguentemente un coinvolgimento più personalizzato della tutorship.La seconda domanda, in parte collegata alla prima, è se abbiamo (o eventualmente in che misura) a che fare con contenuti aperti o chiusi. Esistonodomini che possiamo chiamare a contenuto “chiuso”, intendendo con questa espressione quelli in cui la conoscenza è facilmente accertabile in modounivoco (così, rispondere se la formula chimica dell’acqua è oppure no H2O, è possibile in un dominio chiuso). In molti campi però la conoscenzanon è  riconducibile  (o lo è  in misura  marginale)  a  possibilità  di accertamento così categoriche: in questi casi,  sono più importanti le  modalitàargomentative, il bilanciamento dei punti di vista, la valutazione critica (contenuti aperti). Il fatto di avere a che fare con contenuti “chiusi” rendepossibile (e vantaggioso) poter disporre di sistemi automatici di valutazione. Quando si ha a che fare con contenuti “aperti”, è invece giocoforzaricorrere ad una valutazione “umana” (costo aggiuntivo da valutare).La terza domanda riguarda la natura testuale-multimediale dell’erogazione del contenuto.Il materiale di lavoro presentato è solo testuale (con immagini statiche), a mo’ di libro stampato, o richiede l’introduzione di audio e/o immaginidinamiche? La seconda possibilità  aumenta  sensibilmente  i costi in fase  di produzione e “retroagisce” sull’output  determinato dal vincolo dellecondizioni di accesso.Andranno poi valutate le componenti infrastrutturali disponibili;  ossia, occorrerà chiedersi: di quali supporti tecnologici possiamo avvalerci (reti,connettività, ambienti di comunicazione Internet, sistema di e-learning)? Su quale staff di supporto possiamo contare? Abbiamo uno staff adeguato ditutor didattici e tutor tecnici già disponibili? Si tratta di variabili rilevanti che retroagiscono sugli output determinati dagli altri vincoli.form@re » Blog Archive » E-learning: un modello per la formazione online http://formare.erickson.it/wordpress/it/2002/e-learning-un-modello-per-...1 di 3 02/11/2012 23:42<< Indietro Avanti >>Componenti strutturaliGli output che si generano dal sistema di vincoli e dalle  loro interdipendenze incidono nella caratterizzazione delle  “componenti strutturali”  delsistema di e-learning che andiamo progettando.Quali sono queste componenti strutturali?Si possono considerare tre gli aspetti principali in grado di descrivere un sistema di e-learning: un primo aspetto riguarda la dimensione tecnologico-comunicativa, un secondo la dimensione organizzativa e gestionale e il terzo la dimensione metodologico-didattica. Accenneremo brevemente alleprime due componenti, per soffermarci maggiormente  sulla  dimensione metodologico-didattica  che riveste un ruolo centrale, poiché dalle  scelteoperate a questo livello discenderanno alcune tra le implicazioni maggiori.Sul versante tecnologico-comunicativo, i sistemi comunicativi attualmente disponibili sono riconducibili a tre tipologie di supporti, ossia le piattaformedi e-learning (ambienti integrati dotati di una serie di funzionalità che consentono al corsista di accedere ai materiali didattici, di ricevere supporto eassistenza, di comunicare in forma sincrona e/o asincrona), i sistemi di comunicazione a supporto delle attività di gruppo, ad esempio computerconference,  e  i  sistemi per  l’erogazione  dei servizi base  di  rete  sia  per  la  comunicazione  interpersonale  (posta  elettronica,  Web-forum,  chat,mailing-list  etc.)  che per la  condivisione dell’informazione (il Web, le  banche dati etc.).  Non sempre è  necessario ricorrere  ad una piattaformae-learning: può essere sufficiente utilizzare la posta elettronica ed un Web-forum, appoggiandosi ad un sito Web per la distribuzione dei materialididattici. In generale l’opzione a favore di una piattaforma specifica è in funzione (integrata) delle seguenti valutazioni: disponibilità a basso costo diun ambiente del genere (risorse infrastrutturali), alto numero degli iscritti, importanza che si intende dare all’esame di funzioni amministrative disupporto (gestione degli iscritti nelle classi, monitoraggio delle interazioni ecc..).La dimensione organizzativa e gestionale riguarda la dimensione dell’accentramento/ decentramento del controllo: in un sistema fortemente erogativo(ad esempio con molti contenuti multimediali), il controllo e le altre attività amministrative (ingresso-uscita degli studenti dalle attività) può/deveessere  accentrato – ad esempio,  nel caso dell’Università,  può essere  esercitato in un centro di Ateneo.  Se  ci si è  orientati verso soluzioni piùinterattive, il controllo, almeno per gli aspetti più specifici della didattica (apertura di un Web forum, di un sottogruppo di lavoro ecc..), dovrebberimanere nelle mani del docente.Struttura metodologico-didatticaTocchiamo qui il cuore del discorso. Come si definisce la struttura metodologico-didattica?Possiamo raffigurarla in un triangolo nei cui angoli esistono tre dimensioni portanti. Il corso si situa in un punto interno del triangolo più o menospostato verso l’uno o l’altro angolo.Le tre dimensioni – almeno in parte (quasi) sempre compresenti, ma al tempo stesso anche escludentesi (dato che in un corso il predominio di unacaratteristica riduce inevitabilmente le altre) – determinano se il corso è più orientato al contenuto, al supporto (interazione con docenti) o al team.Generalmente si producono delle tipologie più comuni, così connotate:- Self Managed Learning- Supported (Tutored) Self-Managed Learning- Networked collaborative LearningSu un altro piano un fattore di discriminazione metodologico-didattico è riportabile alla distinzione tra modalità erogative- active , con l’articolazionein quattro tipologie metodologico-didattiche: “erogative”, “non linear erogative”, “active” e “mixed” . Nel primo caso, l’accento cade sui contenuti:si tratta di un uso tipicamente trasmissivo della rete, che viene usata come medium per erogare materiali didattici; il percorso formativo si configuracome lineare, chiuso e incentrato sulla figura dell’istruttore. Nel caso dei modelli didattici erogativi-non lineari, invece, vengono ripresentati più voltei problemi, variando il contesto di applicazione, il sistema simbolico, i punti di vista e la complessità dell’analisi. Nel modello “active”, l’attenzione sisposta sulle consegne di lavoro: in un primo momento il docente assegna delle letture agli studenti, chiedendo loro di compilare anche un report;completata  la  prima  fase,  il docente  apre  un  forum invitando gli studenti ad individuare  un tema  su cui realizzare  un progetto,  in  vista  dellaformazione di gruppi di lavoro; formati i gruppi, questi procederanno collaborativamente – secondo criteri e regole ben definite – alla stesura di unprogetto. In questo caso si parla di costruzione collaborativa, ma sono pensabili anche forme di personalizzazione, da intendersi in senso forte, ossiacon un maggiore riferimento al soggetto che non solo decide la pista da seguire tra le opzioni disponibili, ma diventa coautore del suo percorsoformativo, potendo decidere anche sugli obiettivi dell’apprendimento.Carattere personalizzato e sociale dell’apprendimentoDobbiamo adesso valutare se ed in quale modo il nostro modello risultante consente una valorizzazione rilevante in termini di personalizzazione edarticolazione dello scaffolding (aspetti che caratterizzano tipicamente gli approcci di III generazione). Ci può soccorrere un modello che uno dei dueautori ha già utilizzato in “Formazione in rete” (pag. 48). I parametri sono quattro: l’interazione dello studente con il percorso formativo (ossia, lapersonalizzazione possibile attraverso la modularità del percorso), l’interazione con il contenuto (ossia, gli spazi per una elaborazione attiva deicontenuti), l’interazione verticale (tra alunno e docente – supporto istruttivo-conoscitivo, grado di interazione con esperti, estensibilità delloscaffolding conoscitivo) e quella orizzontale (tra pari – grado di condivisione, collaborazione tra pari).Rispetto ai questi quattro parametri, dovremo allora chiederci: in quali di queste aree ed in che misura il nostro modello inserisce componenti dirilievo che lo distaccano dalla modalità erogativa tipica della II generazione? Il corso consente spazi di costruttività capaci di manifestarsi all’internostesso del rapporto con i contenuti? Esistono possibili personalizzazioni derivanti da un’organizzazione flessibile dei moduli? Interviene unoscaffolding articolato (esperti, tutor, gli stessi allievi)?Schema e-learningNUMERI PRECEDENTI20122011201020092008200720062005200420032002n. 7 gennaio 2002n. 8 febbraio 2002n. 9/10 marzo/aprile 2002form@re » Blog Archive » E-learning: un modello per la formazione online http://formare.erickson.it/wordpress/it/2002/e-learning-un-modello-per-...2 di 3 02/11/2012 23:42n. 11/12 maggio/giugno 2002n. 13 settembre 2002n. 14 ottobre 2002n. 15 novembre 2002n. 16 dicembre 20022001REDAZIONELINKSEGNALAZIONIPUBBLICAZIONIEVENTIGLOSSARIOAUTORI© Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A. - Via del Pioppeto 24, Fraz. Gardolo - 38121 Trento C.F. P.IVA e N.Reg. Imprese di Trento 01063120222 -Cap. soc. € 200.000 i.v.ISSN: 1825-7321 Registrazione presso il Tribunale di Trento n 1086 del 16/05/2001form@re » Blog Archive » E-learning: un modello per la formazione online http://formare.erickson.it/wordpress/it/2002/e-learning-un-modello-per-...3 di 3 02/11/2012 23:42

E-learning: un modello per la formazione online

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