Este trabajo está integrado por un acotado número de entrevistas realizadas en diferentes Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) de la Capital Federal, entre abril y mayo de 2003. Los CENS, dependientes de la Dirección del Área de Educación del Adulto y del Adolescente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, están destinados a personas mayores de 18 años cuyo objetivo es empezar, retomar o concluir los estudios de nivel medio.
En este artículo revisaremos los principales ejes de indagación sobre los que se basaron las entrevistas para llegar a la formulación de hipótesis (y no conclusiones definidas y definitivas) que permitan abrir espacio a futuras investigaciones. Tales ejes fueron: la deserción, la decisión de la vuelta, y los factores sociales y culturales de los sujetos.
Estos últimos tienen gran influencia tanto en la deserción como en la decisión de retomar los estudios, ya que los sujetos están materialmente condicionados en función de las relaciones entre el tiempo libre para “prolongar su esfuerzo de adquisición” y la necesidad económica (Bourdieu, s/f). Por caso, encontramos esta relación en Juan (33), quien relató que para poder empezar a estudiar necesitó de una organización que incluía los horarios de trabajo y la satisfacción de necesidades familiares básicas, y en Andrés (29), para quien constituyó también uno de los motivos de la vuelta al colegio: “Ya me estabilicé un poquito, gracias a Dios, y lo primero que hice cuando estuve, más o menos, estable fue anotarme”.

(Párrafo extraído del texto a modo de resumen)Facultad de Periodismo y Comunicación Socia

Duek, Carolina

Silba, Malvina L.

Spanish

El Servicio de Difusión de la Creación Intelectual

96
ste trabajo está integrado por un acota-
do número de entrevistas realizadas en
diferentes Centros Educativos de Nivel
Secundario (CENS) de la Capital Federal, entre
abril y mayo de 2003. Los CENS, dependientes de
la Dirección del Área de Educación del Adulto y
del Adolescente del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, están destinados a personas mayo-
res de 18 años cuyo objetivo es empezar, retomar
o concluir los estudios de nivel medio.
En este artículo revisaremos los principales ejes
de indagación sobre los que se basaron las entre-
vistas para legar a la formulación de hipótesis (y
no conclusiones definidas y definitivas) que permi-
tan abrir espacio a futuras investigaciones. Tales
ejes fueron: la deserción, la decisión de la vuelta,
y los factores sociales y culturales de los sujetos.
Estos últimos tienen gran influencia tanto en la
deserción como en la decisión de retomar los es-
tudios, ya que los sujetos están materialmente
condicionados en función de las relaciones entre
el tiempo libre para “prolongar su esfuerzo de ad-
quisición” y la necesidad económica (Bourdieu,
s/f). Por caso, encontramos esta relación en Juan
(33), quien relató que para poder empezar a estu-
diar necesitó de una organización que incluía los
horarios de trabajo y la satisfacción de necesida-
des familiares básicas, y en Andrés (29), para
quien constituyó también uno de los motivos de la
vuelta al colegio: “Ya me estabilicé un poquito,
gracias a Dios, y lo primero que hice cuando estu-
ve, más o menos, estable fue anotarme”.
Los motivos de la vuelta
Las tradicionales promesas del sistema educati-
vo fueron: el acceso al mercado de trabajo de ma-
nera digna, la posibilidad de continuar con los es-
tudios y la participación ciudadana plena (Filmus y
Moragues, 2003). Estas promesas construyeron un
imaginario del que aún hoy encontramos residuos:
“El día de mañana tendré algo, le podré dar algo
a mis hijos, por lo menos”, confiesa Gabriel (19).
Es decir, si bien el acceso material es gratuito (to-
do aquel con primaria completa puede ingresar a
un CENS), no podemos prescindir del contexto
económico y socio-político cuya característica dis-
tintiva es la exclusión material y simbólica de los
sujetos.
También encontramos un resabio de las exi-
gencias del mercado laboral en la decisión de la
vuelta al colegio. Se percibe a la secundaria como
“punto de legada” y no como “punto de pasaje”:
“Hasta para ir a barrer te piden quinto año, como
mínimo”, describe Juan, a lo que Mara (21) agre-
ga: “Por ahí puedo enganchar un laburo mejor, un
buen laburo, y si me dan los tiempos puedo seguir
estudiando.. y más adelante, perfeccionarme en
algo. Pero por ahora es para salir de este pozo en
el que estamos”. La finalización del secundario se
percibe como una meta en sí misma, como un ver-
dadero logro, y no como medio para acceder a
otro nivel de instrucción. Esto no significa que nin-
guno de los entrevistados proyecte estudios tercia-
rios o universitarios futuros sino que, en el contex-
to en el que retomaron la educación media, “reci-
birse” representa la culminación de una etapa que
se valora en sí misma y no de manera relacional:
“Me tracé la línea de que quiero tener quinto año,
después vemos qué hacemos”, señala Juan.
1 Este trabajo fue realizado en el
marco de la Cátedra “Sociología
de la Educación”, de la Facultad
de Ciencias Sociales de la UBA, a
cargo del Prof. Emilio Tenti Fanfa-
ni y con la coordinación de la Lic.
Patricia Salti.
Jóvenes (re) escolarizados: 
un análisis de los motivos 
de la vuelta al colegio1
Por Carolina Duek 
y Malvina Silba 
Carolina Duek. Lic. en Ciencias
de la Comunicación, FCS, UBA.
Malvina Silba. Lic. en Sociolo-
gía, FCS, UBA.
E
97
Una de las invariantes que apareció con mayor
peso en las entrevistas se relaciona con la impor-
tancia de la representación de la inserción institu-
cional, en oposición a las posibles consecuencias
de los desvíos de trayectorias escolares, socialmen-
te legitimadas. Los entrevistados no perciben esta
oposición como desvío, sino que la inclusión les
permite diferenciarse de trayectorias personales,
laborales o escolares por elos sancionadas. En el
caso de Gabriel, por ejemplo, la escuela es lo que
le permite diferenciarsede su grupo de amigos del
barrio que, en su mayoría, están presos. Para él, la
permanencia en la escuela no se relaciona con una
demanda de “saberes especializados”, sino con la
necesidad de sentirse incluido y contenido en un
marco institucional que le permita ser-distinto-a
(sus amigos). En este caso, la norma sería el cole-
gio y el desvío sería la cárcel.
Uno de los sentidos que predomina en los en-
trevistados para la vuelta al colegio es el instru-
mental. Como reconoce Juan: “Cuando yo estaba
sin trabajo iba (..) pero si no tenés secundario, es
inútil presentarte. Vas con la moral baja, como pi-
diendo perdón”. Pero más alá de este testimonio,
no encontramos una correspondencia entre la ob-
tención del título como tal y los saberes que impli-
caría tenerlo. En el caso de los alumnos de los
CENS, podemos hipotetizar que se relaciona de
manera directa con el título escolar. Entendiéndo-
lo como “esa patente de competencia cultural que
confiere a su portador un valor convencional,
constante y jurídicamente garantizado desde el
punto de vista de la cultura” (Bourdieu, s/f), el tí-
tulo supone la puerta de entrada al mundo del tra-
bajo contemporáneo que exige un mayor caudal
de competencias y que, a cambio, ofrece trabajos
flexibilizados, inestables e independientes de los
sujetos involucrados. El nuevo valor de cambio es
el conocimiento y quien tenga acceso será interpe-
lado por el mercado laboral como legítimo, es de-
cir, como incluido. Para los alumnos de los CENS la
culminación del secundario representa un logro;
para el mercado, no sólo es un punto de pasaje
hacia el “verdadero y significativo” saber sino su
nivel más bajo, o mejor, “elemental”.
Si bien reconocemos una crisis estructural,
tanto en la escuela como en todas las esferas de
la vida pública-estatal, no podemos adscribir a las
corrientes teóricas que suponen una des-institu-
cionalización en pos de un mayor control, en un
país como la Argentina, y en un continente como
América Latina. La demanda de educación por
parte de los sujetos adultos es contemporánea a
la amenaza de las políticas neoliberales que pro-
mueven la desaparición de las instituciones públi-
cas. Los agentes demandansujeción y, para elo,
sólo hacen falta instituciones. Si bien pueden es-
tar en crisis, su razón de ser y su fuerza se relacio-
nan con el significadoque los sujetos le imprimen
en función de residuos de un imaginario más
acorde a las políticas del estado de bienestar que
a las del estado mínimo (neoliberal) actual.
Otra de las invariantes relevadas en las entre-
vistas fue la noción de “deuda”, que podía rela-
cionarse con la familia, con la sociedad o con elos
mismos. Esto habilita una nueva dimensión que
no se relaciona con el conocimiento, ni con el tra-
bajo: los entrevistados retoman lo que consideran
errores del pasado y el tiempoactual es conside-
rado como “de reparación”. Así lo ve Juan: “Era
otra edad. Uno cuando es chico no le da la impor-
tancia que le puede dar ahora.. con el tiempo me
di cuenta de que si no tenés estudios..”. Lo par-
ticular de los testimonios es que todos reponen
historias familiares complejas, conflictivas, pero
ninguno considera esas situaciones como “excu-
sas” que justifiquen la deserción. Todos se culpan
a sí mismos del abandono como consecuencia de
su “vagancia juvenil” y de su “no-conciencia” de
lo que estaban haciendo. Asumen, también, que
hoy es más costoso estudiar de lo que era ante-
riormente. En oposición a esa percepción, sienten
98
que su obligación es seguir hasta recibirse para
subsanar las “deudas pendientes”. Como cuenta
Gabriel: “Terminé la primaria y me fui a un indus-
trial.. legué hasta 2°año en el industrial. Repetí,
y me pasé a la tarde.. y volví a repetir (..) ya me
estaba cayendo, me juntaba mucho con unos pi-
bitos de atrás.. me la pasaba en cualquier cosa y
repetía.. y repetí cuatro veces segundo año”.
Esta “asunción” de la deuda como propia, en
función de una culpa que arrastrandel pasado,
puede pensarse como la interiorización de una
“normalidad” que se les impone como selo. Los
grupos sociales se diferencian al definir determina-
das reglas y sanciones a sus transgresores que se-
rán catalogados como “marginales”. Desde este
punto de vista, “la desviación no es una cualidad
del acto que comete la persona sino más bien una
consecuencia del hecho de que otros apliquen le-
yes y sanciones a un ‘infractor’. El desviado es al-
guien a quien se ha aplicado con éxito la etiqueta;
y el comportamiento desviado es el de las perso-
nas así etiquetadas” (Rist, 1999).
Conclusión
La percepción que los sujetos tienen de sí mis-
mos, y de sus trayectorias sociales y escolares, les
permite retomar una deuda histórica cuyo mo-
mento de reparación es el presente. Uno de los
ejes comunes en las entrevistas fue el factor eco-
nómico como determinante de la interrupción de
los estudios. Hay una relación, en el pasado exclu-
yente y en el presente articulado, al mundo del
trabajo y la educación. Antes, trabajar era no es-
tudiar; ahora, trabajan para estudiar y estudian
para poder trabajar (mejor). Entonces, los que se
constituyen como motivos de la deserción son, pa-
radójicamente, resignificados como los motivos de
la vuelta.
Si bien el conocimiento que “obtienen” los
alumnos de los CENS no supondrá una automáti-
ca mejora de su posición en el campo, sí hay una
adaptación a nuevos niveles-mínimos de saberes
necesarios. Pero esto no significa que pueda exis-
tir una adecuación entre las (heterogéneas) de-
mandas del mercado laboral y la estructura del sis-
tema educativo, cuyas prácticas, saberes y activi-
dades son autónomas (Tenti Fanfani, 1996). 
Entre las demandas del mundo laboral y las
características propias del sistema educativo po-
demos situar las expectativas de los sujetos. Estas
construyen y reconstruyen a las instituciones edu-
cativas y lenan ese vacío de sentidoque el neoli-
beralismo, a través del mercado, pretende explo-
tar para adecuar las funciones del sistema educa-
tivo a sus propias necesidades e intereses. Final-
mente, ¿es posible pensar el fin de las institucio-
nes en este marco político, económico y cultural?,
¿es la escuela un espacio de resistencia a la exclu-
sión neoliberal? Y, por último, ¿es el Estado o son
los sujetos los que lenan de significado a las ins-
tituciones?
Bibliografía
-BOURDIEU, P. “Los tres estados del capital”, tra-
ducción de Tenti Fanfani, E., s/f. 
-FILMUS, D. y MORAGUES, M. ¿Para qué univer-
salizar la escuela media?, OSDE, Buenos Aires,
2003. 
-RIST, C. “Sobre la comprensión del proceso de
escolarización: aportaciones a la teoría del etique-
tado”, en ENGUITA, M. (ed.). Sociología de la
Educación, Ariel, Barcelona, 1999. 
-TENTI FANFANI, E. “Títulos escolares y puestos de
trabajo: elementos de teoría y análisis compara-
do”, en Revista de Educación de Adultos, CREFAL,
México, 1996. 


Jóvenes (re) escolarizados: un análisis de los motivos de la vuelta al colegio

LAReferencia - Red Federada de Repositorios Institucionales de Publicaciones Científicas Latinoamericanas

96ste trabajo está integrado por un acota-do número de entrevistas realizadas endiferentes Centros Educativos de NivelSecundario (CENS) de la Capital Federal, entreabril y mayo de 2003. Los CENS, dependientes dela Dirección del Área de Educación del Adulto ydel Adolescente del Gobierno de la Ciudad deBuenos Aires, están destinados a personas mayo-res de 18 años cuyo objetivo es empezar, retomaro concluir los estudios de nivel medio.En este artículo revisaremos los principales ejesde indagación sobre los que se basaron las entre-vistas para legar a la formulación de hipótesis (yno conclusiones definidas y definitivas) que permi-tan abrir espacio a futuras investigaciones. Talesejes fueron: la deserción, la decisión de la vuelta,y los factores sociales y culturales de los sujetos.Estos últimos tienen gran influencia tanto en ladeserción como en la decisión de retomar los es-tudios, ya que los sujetos están materialmentecondicionados en función de las relaciones entreel tiempo libre para “prolongar su esfuerzo de ad-quisición” y la necesidad económica (Bourdieu,s/f). Por caso, encontramos esta relación en Juan(33), quien relató que para poder empezar a estu-diar necesitó de una organización que incluía loshorarios de trabajo y la satisfacción de necesida-des familiares básicas, y en Andrés (29), paraquien constituyó también uno de los motivos de lavuelta al colegio: “Ya me estabilicé un poquito,gracias a Dios, y lo primero que hice cuando estu-ve, más o menos, estable fue anotarme”.Los motivos de la vueltaLas tradicionales promesas del sistema educati-vo fueron: el acceso al mercado de trabajo de ma-nera digna, la posibilidad de continuar con los es-tudios y la participación ciudadana plena (Filmus yMoragues, 2003). Estas promesas construyeron unimaginario del que aún hoy encontramos residuos:“El día de mañana tendré algo, le podré dar algoa mis hijos, por lo menos”, confiesa Gabriel (19).Es decir, si bien el acceso material es gratuito (to-do aquel con primaria completa puede ingresar aun CENS), no podemos prescindir del contextoeconómico y socio-político cuya característica dis-tintiva es la exclusión material y simbólica de lossujetos.También encontramos un resabio de las exi-gencias del mercado laboral en la decisión de lavuelta al colegio. Se percibe a la secundaria como“punto de legada” y no como “punto de pasaje”:“Hasta para ir a barrer te piden quinto año, comomínimo”, describe Juan, a lo que Mara (21) agre-ga: “Por ahí puedo enganchar un laburo mejor, unbuen laburo, y si me dan los tiempos puedo seguirestudiando.. y más adelante, perfeccionarme enalgo. Pero por ahora es para salir de este pozo enel que estamos”. La finalización del secundario sepercibe como una meta en sí misma, como un ver-dadero logro, y no como medio para acceder aotro nivel de instrucción. Esto no significa que nin-guno de los entrevistados proyecte estudios tercia-rios o universitarios futuros sino que, en el contex-to en el que retomaron la educación media, “reci-birse” representa la culminación de una etapa quese valora en sí misma y no de manera relacional:“Me tracé la línea de que quiero tener quinto año,después vemos qué hacemos”, señala Juan.1 Este trabajo fue realizado en elmarco de la Cátedra “Sociologíade la Educación”, de la Facultadde Ciencias Sociales de la UBA, acargo del Prof. Emilio Tenti Fanfa-ni y con la coordinación de la Lic.Patricia Salti.Jóvenes (re) escolarizados: un análisis de los motivos de la vuelta al colegio1Por Carolina Duek y Malvina Silba Carolina Duek. Lic. en Cienciasde la Comunicación, FCS, UBA.Malvina Silba. Lic. en Sociolo-gía, FCS, UBA.E97Una de las invariantes que apareció con mayorpeso en las entrevistas se relaciona con la impor-tancia de la representación de la inserción institu-cional, en oposición a las posibles consecuenciasde los desvíos de trayectorias escolares, socialmen-te legitimadas. Los entrevistados no perciben estaoposición como desvío, sino que la inclusión lespermite diferenciarse de trayectorias personales,laborales o escolares por elos sancionadas. En elcaso de Gabriel, por ejemplo, la escuela es lo quele permite diferenciarsede su grupo de amigos delbarrio que, en su mayoría, están presos. Para él, lapermanencia en la escuela no se relaciona con unademanda de “saberes especializados”, sino con lanecesidad de sentirse incluido y contenido en unmarco institucional que le permita ser-distinto-a(sus amigos). En este caso, la norma sería el cole-gio y el desvío sería la cárcel.Uno de los sentidos que predomina en los en-trevistados para la vuelta al colegio es el instru-mental. Como reconoce Juan: “Cuando yo estabasin trabajo iba (..) pero si no tenés secundario, esinútil presentarte. Vas con la moral baja, como pi-diendo perdón”. Pero más alá de este testimonio,no encontramos una correspondencia entre la ob-tención del título como tal y los saberes que impli-caría tenerlo. En el caso de los alumnos de losCENS, podemos hipotetizar que se relaciona demanera directa con el título escolar. Entendiéndo-lo como “esa patente de competencia cultural queconfiere a su portador un valor convencional,constante y jurídicamente garantizado desde elpunto de vista de la cultura” (Bourdieu, s/f), el tí-tulo supone la puerta de entrada al mundo del tra-bajo contemporáneo que exige un mayor caudalde competencias y que, a cambio, ofrece trabajosflexibilizados, inestables e independientes de lossujetos involucrados. El nuevo valor de cambio esel conocimiento y quien tenga acceso será interpe-lado por el mercado laboral como legítimo, es de-cir, como incluido. Para los alumnos de los CENS laculminación del secundario representa un logro;para el mercado, no sólo es un punto de pasajehacia el “verdadero y significativo” saber sino sunivel más bajo, o mejor, “elemental”.Si bien reconocemos una crisis estructural,tanto en la escuela como en todas las esferas dela vida pública-estatal, no podemos adscribir a lascorrientes teóricas que suponen una des-institu-cionalización en pos de un mayor control, en unpaís como la Argentina, y en un continente comoAmérica Latina. La demanda de educación porparte de los sujetos adultos es contemporánea ala amenaza de las políticas neoliberales que pro-mueven la desaparición de las instituciones públi-cas. Los agentes demandansujeción y, para elo,sólo hacen falta instituciones. Si bien pueden es-tar en crisis, su razón de ser y su fuerza se relacio-nan con el significadoque los sujetos le imprimenen función de residuos de un imaginario másacorde a las políticas del estado de bienestar quea las del estado mínimo (neoliberal) actual.Otra de las invariantes relevadas en las entre-vistas fue la noción de “deuda”, que podía rela-cionarse con la familia, con la sociedad o con elosmismos. Esto habilita una nueva dimensión queno se relaciona con el conocimiento, ni con el tra-bajo: los entrevistados retoman lo que consideranerrores del pasado y el tiempoactual es conside-rado como “de reparación”. Así lo ve Juan: “Eraotra edad. Uno cuando es chico no le da la impor-tancia que le puede dar ahora.. con el tiempo medi cuenta de que si no tenés estudios..”. Lo par-ticular de los testimonios es que todos reponenhistorias familiares complejas, conflictivas, peroninguno considera esas situaciones como “excu-sas” que justifiquen la deserción. Todos se culpana sí mismos del abandono como consecuencia desu “vagancia juvenil” y de su “no-conciencia” delo que estaban haciendo. Asumen, también, quehoy es más costoso estudiar de lo que era ante-riormente. En oposición a esa percepción, sienten98que su obligación es seguir hasta recibirse parasubsanar las “deudas pendientes”. Como cuentaGabriel: “Terminé la primaria y me fui a un indus-trial.. legué hasta 2°año en el industrial. Repetí,y me pasé a la tarde.. y volví a repetir (..) ya meestaba cayendo, me juntaba mucho con unos pi-bitos de atrás.. me la pasaba en cualquier cosa yrepetía.. y repetí cuatro veces segundo año”.Esta “asunción” de la deuda como propia, enfunción de una culpa que arrastrandel pasado,puede pensarse como la interiorización de una“normalidad” que se les impone como selo. Losgrupos sociales se diferencian al definir determina-das reglas y sanciones a sus transgresores que se-rán catalogados como “marginales”. Desde estepunto de vista, “la desviación no es una cualidaddel acto que comete la persona sino más bien unaconsecuencia del hecho de que otros apliquen le-yes y sanciones a un ‘infractor’. El desviado es al-guien a quien se ha aplicado con éxito la etiqueta;y el comportamiento desviado es el de las perso-nas así etiquetadas” (Rist, 1999).ConclusiónLa percepción que los sujetos tienen de sí mis-mos, y de sus trayectorias sociales y escolares, lespermite retomar una deuda histórica cuyo mo-mento de reparación es el presente. Uno de losejes comunes en las entrevistas fue el factor eco-nómico como determinante de la interrupción delos estudios. Hay una relación, en el pasado exclu-yente y en el presente articulado, al mundo deltrabajo y la educación. Antes, trabajar era no es-tudiar; ahora, trabajan para estudiar y estudianpara poder trabajar (mejor). Entonces, los que seconstituyen como motivos de la deserción son, pa-radójicamente, resignificados como los motivos dela vuelta.Si bien el conocimiento que “obtienen” losalumnos de los CENS no supondrá una automáti-ca mejora de su posición en el campo, sí hay unaadaptación a nuevos niveles-mínimos de saberesnecesarios. Pero esto no significa que pueda exis-tir una adecuación entre las (heterogéneas) de-mandas del mercado laboral y la estructura del sis-tema educativo, cuyas prácticas, saberes y activi-dades son autónomas (Tenti Fanfani, 1996). Entre las demandas del mundo laboral y lascaracterísticas propias del sistema educativo po-demos situar las expectativas de los sujetos. Estasconstruyen y reconstruyen a las instituciones edu-cativas y lenan ese vacío de sentidoque el neoli-beralismo, a través del mercado, pretende explo-tar para adecuar las funciones del sistema educa-tivo a sus propias necesidades e intereses. Final-mente, ¿es posible pensar el fin de las institucio-nes en este marco político, económico y cultural?,¿es la escuela un espacio de resistencia a la exclu-sión neoliberal? Y, por último, ¿es el Estado o sonlos sujetos los que lenan de significado a las ins-tituciones?Bibliografía-BOURDIEU, P. “Los tres estados del capital”, tra-ducción de Tenti Fanfani, E., s/f. -FILMUS, D. y MORAGUES, M. ¿Para qué univer-salizar la escuela media?, OSDE, Buenos Aires,2003. -RIST, C. “Sobre la comprensión del proceso deescolarización: aportaciones a la teoría del etique-tado”, en ENGUITA, M. (ed.). Sociología de laEducación, Ariel, Barcelona, 1999. -TENTI FANFANI, E. “Títulos escolares y puestos detrabajo: elementos de teoría y análisis compara-do”, en Revista de Educación de Adultos, CREFAL,México, 1996. 

http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/46082/Documento_completo.pdf?sequence=1

Jóvenes (re) escolarizados: un análisis de los motivos de la vuelta al colegio

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

El Servicio de Difusión de la Creación Intelectual

LAReferencia - Red Federada de Repositorios Institucionales de Publicaciones Científicas Latinoamericanas