La autora propone la necesidad de un acuerdo básico entre docentes y estudiantes: entender que para el diálogo pedagógico tiene que haber un docente con oficio de tal y un alumno con oficio de estudiante.Material digitalizado en SEDICI gracias a la Facultad de Arquitectura y Urbanismo (UNLP).Facultad de Arquitectura y Urbanism

García, Carla Beatriz

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El Servicio de Difusión de la Creación Intelectual

Habitar la mirada.
Carla Beatriz García.
"En un lejano país existió hace muchos años una Oveja negra.
Fue /usi/ada.
Un siglo después, el redaño arrepentido le levantó una estatua ecues­
tre que quedó muy bien en el parque.
Así, en lo sucesivo, cada vez que aparecían ovejas negras eran rápi­
damente pasadas por las armas para que /as /aturas generaciones de 
ovejas comunes y corrientes pudieran ejercitarse también en /a 
escultura"
(La Oveja negra, /abala de Augusto Mon terroso)
T a cultura es el límite flexible y a la vez inexorable de todo 
J^/nuestro hacer. No podemos quitarnos nuestra cultura. 
La gente de diferentes culturas no solo habla diferentes len­
guajes sino que habita diferentes mundos sensorios.
El proceso de comunicación en el aula empieza con el imagi­
nario o representación que obstruye la comunicación. Por­
que la comunicación muchas veces se frustra por la vivencia 
en mundos conceptuales y perceptuales diferentes.
Los docentes debemos cruzar los límites culturales para oír 
las voces de los otros, los estudiantes. Así seremos capaces 
de relacionar lo que enseñamos con la experiencia de los 
demás. Los docentes que creemos en una pedagogía crítica 
trabajamos sobre una política de respeto a las diferencias en 
el ámbito educativo, entendiendo que la gente que lee el 
mundo de forma diferente produce distintas miradas de él, 
estas miradas son construcciones.
Vivimos en una cultura que celebra las diferencias, como en 
la "oveja negra", celebra las diferencias pero no las incluye; 
no logra construir la idea de que la unidad es diversa.
Por eso los marcos conceptuales no debieran funcionar co­
mo datos sino como incógnitas, como presencias a develar, 
a  construir. Lo que propongo al tomar el límite del marco 
como incógnita, es abrir un espacio mental para la duda, 
para la aventura conceptual, para la exploración, para con­
vertir las ideas en una posibilidad de potenciar los encuen­
tros.
Tratar a todos los estudiantes de la misma manera es igno­
rar las experiencias vividas que les constituyen. Eso es ver­
dadera violencia hacia ciertos estudiantes, porque les deja 
fuera de la historia, fuera del aprendizaje. No tener voz es 
no tener poder. Esta reflexión debe ser una tendencia central 
de toda pedagogía crítica, que lucha permanentemente con­
tra la violencia simbólica en las aulas, entendida ésta como 
todo poder que llega a imponer signiñcados como legíti­
mos.
"Recordando que e/ arte de enseñar a aprender consiste en/ar­
mar /dóricas y no almacenes. Por supuesto, dichas/abricas/im- 
cionarán en e/ vacío si no cuentan con provisiones almacena­
das a partir de /as cua/es e/adorar nuevos productos, pero son 
a/go más que una pey/écta co/ección de conocimientos ajenos".
(Jaime Balmes) 
Esto es aplicable tanto a docentes como a estudiantes. La 
importancia del rol de los profesores como intelectuales, en 
la pedagogía dialógica y crítica es que no solo transmitimos 
cultura sino que también la producimos.
Entendiendo el concepto de "intelectuales" como la gente 
inmersa en el discurso del "todavía no", que puede colabo­
rar con propuestas para aliviar la tensión entre lo que es y lo 
que debería ser. Ese es el papel del intelectual; no ser un 
predicador, sino ser un ciudadano capaz de emprender e 
iniciar la conversación en diferentes términos, acerca de 
nuevas categorías, que abran caminos alternativos de 
acción, reflexionar permanentemente sobre las propias 
prácticas y no trabajar acríticamente para la formación de 
rebaños.
Entender el carácter gnoseológico de la educación, entender­
la como un acto de conocimiento, como el proceso en el 
que se producen signiñcados y se construyen sentidos. 
La educación, en la universidad pública no puede estar ata­
da a la cuestión de la eñciencia o simplemente de entrenar a 
la gente para convertirla en fuerza de trabajo. El tema cen­
tral de la educación es ético y político, no simplemente 
gerencial. Entonces la cuestión principal de la educación es 
la democracia, la educación para la libertad y la formación 
de una ciudadanía reflexiva para lograr una lectura crítica 
del mundo, y así, educar con sentido para construir una 
democracia con lugar para todos.
Las ideas que siguen, intentan focalizar lo esencial de la 
problemática arquitectónica, entendida como una totali­
dad, como unidad dialéctica entre actividades albergadas y 
ámbitos albergantes, insertos en una realidad concreta. 
Comprender el concepto de integración presente en la deñ- 
nición de hábitat, entre los espacios, los hombres y las acti­
vidades; reconociendo el hábitat como el lugar y el conjunto 
de cosas dentro de las cuales habitamos, convivimos, juga­
mos, trabajamos, pensamos, etc.
Los modos de habitar son los que nos expresan personal y 
culturalmente, en ese proceso permanente de moldeamiento 
mutuo entre hombres y medio ambiente, donde se concre­
tan las prioridades y valores que caracterizan a cada socie­
dad. El habitar refleja de manera directa las relaciones de 
poder en la distribución y accesibilidad de las cosas.
"Diego no conocía /a mar. E/ padre, Santiago Kovad/o/j) /o //evo 
a descubriría.
Viajaron a/ sur.
E//a, /a mar estaba más a//á de /os aZtos médanos, esperando. 
Cuando e/ niño y su padre a/canzaron por/in aque/Zas cumbres 
de arena, después de mucho caminar /a mar esta/Zó ante sus 
ojos. T/ue tanta /a inmensidad de /a mar y tanto su/u/gor que 
e/ niño quedó mudo de hermosura.
y cuando por /in consiguió hab/ar tembZando, 
tartamudeando, pidió a su padre:
/ Ayúdame a mirar /"
(El libro de los Abrazos 
de Eduardo Galeano) 
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Desde esta última frase me interesa proponerles un viaje de 
la mirada para comprender nuestra cultura occidental del 
ver, cultura que nace como el dispositivo óptico que fue 
inaugurado por el teatro griego y posteriormente fijado por 
la pintura renacentista.
El espacio, deja de envolver al ojo por todas partes, para ser 
proyectado sobre un rectángulo recortado, que separa al 
ojo, de lo que éste le hace ver.
Es el juego de la presencia y de la ausencia.
La representación es como una ventana, que sólo se abre si 
de este lado se inmoviliza el ojo en un punto ñjo.
El código perspectivista, impone a la mirada su regla y su 
freno, la encierra en un marco y delimita lo imaginario 
representado.
La representación es eso: nada sale, nada salta afuera del 
marco del cuadro, del libro, o de la pantalla.
A partir de la imagen del marco y entre tantos marcos posi­
bles, yo elijo uno, Marcos Winograd.
'A/ re/Zexíonar sobre /a noción de proyecto descubrí, qae e/ 
proyecto no era /a práctica, sino /a teoría. Qae en rea/idad e/ 
proyecto es an posttdado, es /a propuesta de una trans/brma- 
ción de /a rea/idad, pero cuya va/idación só/o puede devenir 
de una práctica.
¿Caá/ es /a práctica de/ proyecto arquitectónico? En mi opinión: 
e/ uso. Es en e/ uso donde se veri/ican o no /os postu/ados sus­
tanciaos que ban generado eZ proyecto.
Si e/ proyecto es teoría, Za va/idación de /a teoría en e/ caso de /a 
arquitectura, se veri/ica en e/ uso, en /a medida en que es e/ uso 
e/ punto de partida de Za satis/ácción de Za necesidad inicia/. 
La teoría que estamos tratando de ayudar a construir tiene pre­
cisamente como fundamento Zeer Za rea/idad y poder manejarse 
con Za /ectura de esa propia rea/idad. La interpretación de esa 
rea/idad es /o que adquiere características ideológicas'' 
(Intercambios, Marcos Winograd)
Lo que digo de la pedagogía crítica, lo digo para la arquitec­
tura.
Buscar una arquitectura que respete y no que imponga, 
reencontrar el protagonismo del usuario que genera la ne­
cesidad y demanda del espacio que albergue esa necesidad. 
El respeto por ese usuario en la afirmación de su cultura, de 
sus modos de habitar. Porque el desaño pasa por volver a 
poner en el baricentro de la problemática arquitectónica al 
ser humano como sujeto y no como objeto de los arqui­
tectos, así como el alumno es el sujeto y no el objeto de la 
enseñanza. El usuario como protagonista y no como un 
mueble más del espacio arquitectónico. La importancia del 
uso, del usuario, que va a validar o no la práctica del pro­
yecto, de la teoría arquitectónica.
¿Cómo se construye la pedagogía de la pregunta que 
estimula la curiosidad epistemológica de los alumnos? 
¿Cómo construir el conocimiento a partir de una tarea de 
descubrimiento?
¿Cómo lograr que los alumnos se asuman como sujetos del 
conocimiento?
El principio pedagógico fundamental es la integración pro­
gresiva de una unidad-taller de trabajo. El Taller como fá­
brica de conocimientos, como ámbito pedagógico, en don­
de cobra gran valor el aprendizaje cooperativo, donde to­
dos aprendemos con los otros y de los otros.
La vida cotidiana es siempre una buena puerta de entrada al 
aprendizaje, ya que aprendemos desde nuestra experiencia, 
nuestra vida, nuestra manera de relacionarnos, "de lo cerca­
no a lo lejano".
Este método está centrado en una posición heurística que 
trabaja para la construcción del conocimiento, la madura­
ción y la proyección de las fuerzas propias del alumno, que 
debe buscar su genuina expresión como miembro de una 
sociedad.
La aproximación comienza siendo ingenua, sensorial, empí­
rica, vivencial e individual, sin a priori, preconceptos o 
teorías arquitectónicas ajenas, y por medio de la reflexión 
como estrategia cognitiva, se orienta la tarea a la compren­
sión y construcción del concepto de espacio y sus relaciones. 
En esta valoración de la integridad de la persona, se resca­
tan todos sus mecanismos operativos, desde los manuales- 
instrumentales hasta los abstracto-sistemáticos.
Para mí, se convierte en un fuerte objetivo docente, para la 
formación de los estudiantes de arquitectura, construir la 
idea de: habitar la mirada.
Imagen que nos invita a viajar a la antigüedad, pero antes, 
les propongo detenernos en un haiku del 1600 que dice:
"No sigas Zas hae/Zas
de /os antiguos 
basca Zo qae e/Zos bascaron"
Matsuo 
Bashoo (1644-1694).
Con el espíritu de este haiku, continúo el viaje a la antigüe­
dad. Para los antiguos la óptica era una ciencia de la mira­
da, basada en la hipótesis pedagógica de los rayos visuales, 
rayos emanados por el ojo, que van a incidir en línea recta 
sobre lo que alcanza la mirada.
Estos rayos eran considerados una prolongación del alma, 
una suerte de "pseudópodos" que iban a "palpar" los obje­
tos allí, donde éstos se encontraban.
Así procede la visión activa, como una especie de tacto que 
va a palpar las cosas afuera e informa al alma de sus cua­
lidades sensibles. La visión es verdadera porque es directa. 
Se efectúa de hecho fuera del cuerpo, en los objetos mismos 
y sin la intermediación de una imagen. La verdadera visión 
es contacto, sensación en el objeto mismo.
Aunque haya perdido su valor cientíñco, la teoría de los 
pseudópodos no ha perdido su vigencia como metáfora, 
como hipótesis pedagógica, como actitud a desarrollar por 
alumnos y docentes, sabiendo que su sentido no tiene la 
exactitud de una demostración, sino la coherencia de un 
ritmo, la orientación de un plan.
Esta idea de habitar la mirada, se acerca al protagonismo de 
lo personal, como habitante de uno mismo, con imágenes 
propias, evitando ser ocupados o invadidos desde el mirar 
de otros. El mirar de otros colabora en la construcción de 
nuestra propia mirada, sin imponer desde algún poder una 
mirada como legítima.
Y ahí se juega lo delicado de nuestra tarea como educado­
res, somos seres de umbrales, nos movemos en esa delicada 
franja, en que se nos maniñesta el otro y en que se nos 
oculta el otro.
Quedarse sólo en el umbral, es hacerlo sobre una mínima 
línea de sombra, la que cabe debajo de una puerta, dice la 
etimología. Equilibrio diñcil en una débil franja de la vida 
ajena.
Vuelve la maravillosa imagen de Sócrates, como el partero 
de almas. Dar a luz, es transponer el umbral también, y allí 
andaba él, justo a la salida o a la entrada, para ayudar un 
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poco, porque el mayor trabajo lo hacen la madre y el niño. 
La labor pedagógica es delicada, por eso en ella, cuenta to­
do: los gestos, las palabras, las miradas, la pose, el espacio, el 
tiempo... todo.
El sentido de la práctica educativa en los talleres de arquitec­
tura y comunicaciones, como en toda práctica, pasa siem­
pre por lo que se hace y por lo que sostiene conceptualmen­
te ese hacer, en el marco de una educación que niega los co­
municados para dar existencia a la comunicación; educa­
ción que concibo como participación, creatividad, expresivi­
dad y relacionalidad.
El método está centrado en una posición heurística que tra­
baja para la construcción del conocimiento, la maduración 
y la proyección de las fuerzas propias del alumno, que debe 
buscar su genuina expresión como miembro de una socie­
dad.
La aproximación comienza siendo ingenua, sensorial, empí­
rica, vivencial e individual, sin a priori, preconceptos o 
teorías arquitectónicas ajenas, y por medio de la reflexión 
como estrategia cognitiva, se orienta la tarea a la compren­
sión y construcción del concepto de hábitat, donde los es­
pacios y sus relaciones, los hombres y sus actividades cons­
tituyen una unidad inescindible, inseparable. El hábitat en 
sus diferentes escalas, la doméstica, la barrial y la urbana. El 
hombre recorre esta escala habitable, cotidianamente.
Una de las tareas esenciales como docente en las cátedras, es 
promover en los estudiantes la capacidad de comunicarse, 
de expresar y potenciar las actitudes de, cambiar el mirar 
por el ver, en el sentido de habitar la mirada; pensar tres 
veces y dibujar una; ser curiosos; dudar; aprender a interro­
gar las formas para estudiar, e ir de los contenidos a las 
formas para proyectar, reflexionar sobre los modos de ha­
bitar y sobre la forma del uso. Entendida esta última, como 
la forma que adquieren los comportamientos de los seres 
humanos, como un molde que se contrapone y comple­
menta con la estructura construida, que sería el contramol­
de. Comprender que tanto el hombre como su medio 
ambiente, participan en un moldeamiento mutuo. La di­
mensión cultural como una creación humana.
La esencia del aprendizaje es la exploración y el cambio. 
La duda como actitud intelectual, aquellos a quienes ni si­
quiera se les ocurre que es posible estar equivocados, no 
pueden aprender otra cosa que manualidades.
La pregunta como camino docente para develar los cono­
cimientos o provocarlos, ya que la pregunta bien formula­
da, aquella que es capaz de ir al baricentro del problema, 
formulada en el momento oportuno, abre caminos en el 
pensamiento y la respuesta por parte del docente muchas 
veces los cierra. Por eso no creo en una pedagogía de la res­
puesta, una pedagogía a partir de modelos o partidos da­
dos, porque ¿Qué leerá del mundo aquel que no tiene ideas? 
El valor de la pregunta radica en que una vez planteada, un 
alumno no puede evitar formarse una opinión.
Un alumno debe salir del taller con más preguntas que 
como entró, y tiene que aprender a buscar las respuestas, 
como un ser proactivo y reflexivo; con principios de articu­
lación y síntesis. Entender la tarea pedagógica en el taller 
como un proceso en el que se producen signiñcados y se 
construyen sentidos. Que hay que aprender a reconocer los 
campos de signiñcación y los sistemas de sentidos presen­
tes en el hábitat y en los usuarios, en los destinatarios de 
nuestra tarea profesional.
Que el alumno logre la coherencia interna, entre lo que 
expresa en sus intenciones y lo que produce. Que se añance 
en sus búsquedas y logre desarrollarlas. Que construya me­
canismos de lectura crítica del mundo. Que camine hacia 
lograr formular su propia teoría, su proyecto que es un 
postulado, su propuesta de transformación de la realidad. 
No hay ninguna instancia absolutamente primera que se 
sustraiga a nuestro ángulo, a la perspectiva que tenemos de 
ella, ya que no vemos las cosas tal cual son, sino como 
somos nosotros, por eso no hay palabras ni dibujos inge­
nuos, inocentes, siempre hablan de nosotros, y como con 
todo lenguaje, en sus límites queda expresado el límite de 
nuestro pensamiento, hasta donde logramos construir 
nuestro conocimiento.
El pensamiento conceptual, igual que el arte, exigen un des­
plazamiento, una migración, un viaje de la mirada, una 
movilidad del espíritu. Representarse es un acto creador, es 
hacer cambiar de aspecto un mismo dato, para verlo de 
otro modo. Hacer extraño, algo familiar, para poder trans­
formar.
Todo lo que hasta aquí hemos recorrido se puede dar, si 
logramos entre docentes y estudiantes un acuerdo básico: 
entender que para el diálogo pedagógico, por un lado tiene 
que haber un docente con oñcio de tal, y por el otro lado, 
tiene que haber un alumno con oñcio de estudiante H
Agradezco a mis docentes por todo lo construido y compartido, 
arquitectos Beatriz Becerra, Raúl Coppola, 7omás García, 
Pedro  Mdiccbio, Rodol/b Morzilli, Gustavo Paga ni, y Mabel 
Viera.
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Habitar la mirada

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Habitar la mirada

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