Educación y migración transfronteriza en el norte de Chile: procesos de inclusión y exclusión de estudiantes migrantes peruanos y bolivianos en las escuelas de la región de arica y parinacota

Abstract

El sistema escolar presenta la existencia de estudiantes chilenos y de poblaciones originarias (aymaras, quechuas y afrodescendientes), a lo que se suman los hijos e hijas de inmigrantes, principalmente peruanos, bolivianos y colombianos. En este contexto, la presente investigación tiene como objetivos generales analizar y explorar los procesos de inclusión y exclusión que viven los estudiantes migrantes peruanos y bolivianos en las escuelas urbanas y rurales de la región de Arica y Parinacota, Norte de Chile. La problemática de investigación busca examinar la presencia de diferentes poblaciones de origen local, étnico y nacional con características fenotípicas, lingüísticas y culturales diversas. En la frontera norte el sistema escolar aun es concebido bajo el supuesto de la existencia de una comunidad imaginada sostenida en modelos históricos chilenizadores, subrayando estereotipos de superioridad bélica y económica. En una región con diversidad cultural como la de Arica y Parinacota, poca atención se presta a las necesidades de aprendizajes de los estudiantes no nacionales desde la política pública, excluyendo a los estudiantes culturalmente distintos, al asimilar a todas y todos en aulas saturadas de símbolos y contenidos nacionalistas. En esta zona existe una fuerte resistencia en el ámbito político y educacional a la implementación de la interculturalidad en el sistema educativo urbano, y donde los programas que atienden la diversidad, son solo discursos o representaciones esencialistas de la inclusión, que más bien tienden a reforzar la asimilación que a cambiar esta estructura. En este sentido, surgen las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué procesos de inclusión y exclusión experimentan en su participación en la escuela los estudiantes inmigrantes peruanos y bolivianos en la región de Arica y Parinacota?; ¿Cuáles son esas barreras que excluyen a los estudiantes inmigrantes peruanos y bolivianos en la región de Arica y Parinacota y cómo se afecta la participación de ellos en la escuela?, y ¿Cómo se pueden minimizar los elementos discriminatorios que atentan contra estudiantes inmigrantes peruanos y bolivianos en la región de Arica y Parinacota en su participación en la sala de clases? En términos metodológicos, adoptamos una estrategia cualitativa que levantó entrevistas en profundidad a profesores, apoderados y familias. Teniendo como resultados preliminares el sugerir un enfoque curricular que pueda trasmitir contenidos y formas de conocimiento que ayuden a desplazar prejuicios étnicos y culturales, que han provocado que varias generaciones de chilenos consideren a los inmigrantes como inferiores. Allí radica la importancia que cumple la escuela al generar un proyecto educativo intercultural que promueva procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las diferentes identidades culturales presentes en la escuela. Es importante señalar, que aún es muy limitada la preocupación del Ministerio de Educación por desarrollar políticas educativas que atiendan y respondan a las demandas que presenta la población estudiantil extranjera, limitando sus posibilidades de integración e inclusión. De forma general los resultados evidencian aspectos que se observan en la literatura nacional e internacional, los procesos de llegada de los migrantes a la escuela están condicionados por la situación de segregación laboral de sus padres que ven en la escuela pública la oportunidad de que sus hijos se eduquen y ven en la escuela aspectos que le ayudan a solventar sus gastos en manutención de recursos vitales como el almuerzo y materiales que les son suministrados desde el Estado. Dada su condición socioeconómica de trabajos sus salarios son bajos debido a que preferentemente trabajan en la agricultura, servicios o la construcción. Los peruanos mayoritariamente ubican a sus hijos en escuelas urbanas marginales y los bolivianos en las escuelas del sector rural. Esto se manifiesta en una integración personal y familiar que está condicionada básicamente por los lazos de parentesco familiar y donde su relación con la escuela está limitada a participar solo en las reuniones de apoderados, así los procesos de inclusión tienen como resultados prácticos excluyentes sobre su situación de extranjeros. Respecto de las políticas públicas en los profesores, éstas se observan en un discurso bastante elaborado de la inclusión que en la práctica no se observa en las escuelas, lo que determina que los procesos de exclusión partan desde la institucionalidad, aunque los profesores hacen todo por integrarlos, reconocen sus deficiencias en materia de atención a la diversidad, tanto apoderados como docentes niegan que existan discriminaciones que tensionen el ambiente escolar, sin embargo los estudiantes plantean que fundamentalmente hay racismo por el color de piel y discriminación por la nacionalidad y por ser indígena, lo que conlleva burlas, insultos e incluso golpes por parte de sus pares chilenos.The school system presents the existence of Chilean students and native populations (Aymara, Quechua, and Afro-descendant), to which the sons and daughters of immigrants, mainly Peruvians, Bolivians, and Colombians, are added. In this context, the present research has as general objectives to analyze and explore the inclusion and exclusion processes that Peruvian and Bolivian migrant students experience in urban and rural schools in the region of Arica and Parinacota, Northern Chile. The research problem seeks to examine the presence of different populations of local, ethnic and national origin with diverse phenotypic, linguistic and cultural characteristics. On the northern border, the school system is still conceived under the assumption of the existence of an imagined community sustained in Chilean historical models, emphasizing stereotypes of war and economic superiority. In a region with cultural diversity such as Arica and Parinacota, little attention is paid to the learning needs of non-national students from public policy, excluding culturally distinct students, by assimilating all and all in classrooms saturated with symbols and nationalist content. In this area there is stiff resistance in the political and educational field to the implementation of interculturality in the urban education system, and where programs that address diversity are only discourses or essentialist representations of inclusion, which tend to reinforce the assimilation that will change this structure. In this sense, the following research questions arise: What inclusion and exclusion processes do Peruvian and Bolivian immigrant students experience in the school in the Arica and Parinacota region? What are the barriers that exclude Peruvian and Bolivian immigrant students in the Arica and Parinacota region and how is their participation affected in the school? How can discriminatory elements that target Peruvian and Peruvian immigrant students be minimized? Bolivians in the Arica and Parinacota region in their involvement in the classroom? In methodological terms, we adopted a qualitative strategy that raised in-depth interviews with teachers, parents, and family. Having as preliminary results, the need to possess in an adequate curricular approach that can contribute to transmitting contents and forms of knowledge that help to displace ethnic and cultural prejudices, which have caused several generations of Chileans to consider Peruvian and Bolivian immigrants as inferior groups and culturally backward. Is where the importance of the school lies in generating a compensatory and intercultural educational project that promotes processes of exchange, interaction, and cooperation between the different cultural identities present in the school. It is important to point out that the Ministry of Education's concern to develop educational policies that address and respond to the demands of the foreign student population, limiting its possibilities for integration and inclusion, is still very limited. In general, the results show aspects that are observed in the national and international literature, the processes of the arrival of migrants to school are conditioned by the situation of labor segregation of their parents who see in the public school the opportunity for their children to be educated. The parents see aspects of the school that help them pay for their living expenses such as lunch and materials provided by the State. Given their socioeconomic status, their salaries are low because they preferentially work in agriculture, services or construction. Peruvians mostly locate their children in marginal urban schools and Bolivians in rural schools. This situation is manifested in a personal and family integration that is conditioned by family ties and where their relationship with the school is limited to participating only in proxy meetings, so the inclusion processes have practical results excluding their situation of foreigners. Regarding public policies in teachers, these are observed in a reasonably elaborate discourse of inclusion that in practice is not found in schools, which determines that the processes of exclusion start from the institutional framework. Although teachers do everything to integrate them, recognize their deficiencies regarding attention to diversity, both empowered, and teacher deny that there are discriminations that stress the school environment. However students say that fundamentally there is racism for the color of skin and bias for nationality to be indigenous, what brings teasing, insults and even blows from their Chilean counterparts