El presente trabajo propone indagar sobre la construcción genealógica de los siguientes conceptos: derecho y derecho al juego y al jugar. El trabajo genealógico que se pretende implica “poder analizar el saber en términos de estrategia y prácticas de poder” (Castro, 2004:146). Analizarlos, no desde un análisis históricolineal; sino desde los sentidos socio-históricos y políticos que se le han dado a los términos y cómo se ha constituido de esta manera y no de otra. Así mismo, la genealogía da cuenta de la constitución de saberes, discursos, dominios de objetos, etc.; es la búsqueda de pasados plurales y contradictorios que revelan cómo el poder influye en la verdad que se dan por sentadas en las sociedades.Mesa 14: Educación física, infancias y juventudesFacultad de Humanidades y Ciencias de la Educació

Díaz, Julieta María

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SEDICI - Repositorio de la UNLP

 “El Derecho–en–Juego. Genealogía del derecho al juego y al jugar”
Díaz, María Julieta.
CICES/IdIHCS/FaHCE/UNLP
majudiaz78@gmail.com
Resumen
El  presente  trabajo  propone  indagar  sobre  la  construcción  genealógica  de  los 
siguientes conceptos: derecho y derecho al juego y al jugar. El trabajo genealógico 
que  se  pretende  implica  “poder  analizar  el  saber  en  términos  de  estrategia  y 
prácticas de poder” (Castro, 2004:146). Analizarlos, no desde un análisis histórico-
lineal; sino desde los sentidos socio-históricos y políticos que se le han dado a los 
términos y cómo se ha constituido de esta manera y no de otra. Así mismo, la 
genealogía  da  cuenta  de  la  constitución  de  saberes,  discursos,  dominios  de 
objetos, etc.; es la búsqueda de pasados plurales y contradictorios que revelan 
cómo el poder influye en la verdad que se dan por sentadas en las sociedades.
Palabras claves: derecho, derecho al juego, necesidad, currículum.
Introducción 
El trabajo que aquí se expone, trata de poner en tensión el concepto de derecho y 
específicamente el concepto de derecho al juego y al jugar, a partir de un análisis  
genealógico  de  los  mismos.  Abordar  el  trabajo  genealógicamente,  permite 
vincularlo a la procedencia en las relaciones de poder y a la emergencia en las 
relaciones de saber. Analizarlo de esta manera, posibilita construir tres categorías 
de análisis: naturalización, mediación y garantización.
Estas categorías no son posibles de situar en un único momento temporal,  es 
decir, una no es continuación ni principio de la otra, sino que se van con-formando 
espiraladamente según las relaciones de poder y  de saber enmarcadas en un 
12º Congreso Argentino y 7º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias
Ensenada, pcia. de Buenos Aires, 13 a 17 de noviembre de 2017
ISSN 1853-7316 - web: http://congresoeducacionfisica.fahce.unlp.edu.ar
tiempo  lógico.1 Vistas  así,  estas  categorías  son  partes  de  un  proceso  de 
conformación  del  objeto  “derecho  al  juego  y  al  jugar”  que  recalan  en  un 
posicionamiento epistémico que sostiene a la idea de “derecho” en donde aquel 
cobra sentido.
Para poder hablar sobre el concepto de derecho, se remontará a Polibio 2, a quien 
Foucault (2014: 87) hace referencia para definir al régimen político de los aqueos 
desde tres grandes perspectivas: la  demokratía  (la democracia); la  isegoría  y la 
parrhesía. 
La primera, demokratía, la define como la participación, no de todos, sino de todos 
los demos, es decir aquellos que presentan la condición de ciudadano y por ende 
de miembros del demo (pueblo).
La  segunda,  isegoría,  como la  estructura  de igualdad que hacen que deber  y 
derecho,  libertad  y  obligación,  sean  lo  mismo y  que  también  forma  parte  del 
demos.
La tercera, la parrhesía, se entiende como  la libertad que gozan esos ciudadanos 
que forman parte del  demos  de tomar la palabra en el campo de la política, es 
decir, la posesión del derecho a la palabra en la asamblea. Pero ¿quiénes tenían 
derecho a esa palabra?, ¿quiénes eran los que gozaban de ese beneficio? Era el  
ciudadano perteneciente a cierta élite. Era quien también debía poseer tierras y 
sostenerse a dos requisitos: por un lado, ese derecho a hablar, esa parrhesía, se 
transmitía  por  la  línea materna;  y  por  el  otro,  no  debía ser  extranjero.  Ambas 
manifestaban sendas restricciones sobre el derecho al habla y sobre la libertad del  
discurso político. En definitiva, estas tres perspectivas dan cuenta sobre quién o 
quiénes tenían uso de ese derecho y cómo y dónde podían llevarlo a cabo.
Naturalización.
1 En términos lacanianos,  el  tiempo lógico es aquel que carece de propiedades lineales.  (Cf.  
Lacan, 1964).
2 Polibio (Megalópolis,  Grecia,  200 a. C.-118 a. C.) fue un historiador griego, que jugó un papel 
preponderante en la concepción de lo político dentro del pensamiento griego.
Lo que aquí se propone a partir de la construcción de esta categoría es poner en 
tensión el  derecho al  juego y al  jugar como “necesidad vital”.  Muchos son los 
autores, fundaciones y organizaciones que remiten a esta enunciación. 
El derecho a jugar fue reconocido por primera vez el 20 de noviembre de 1959, 
cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Declaración de los 
Derechos  del  Niño.  Treinta  años  más  tarde  se  aprobó  la  Convención  de  los 
Derechos del Niño, que recoge el derecho al juego en el artículo 31 estableciendo 
"el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades 
recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las 
artes”. (C.D.N, 1990:30).
Pensar  al  juego  como  derecho,  implica  de  alguna  manera,  pensarlo  como 
necesidad biológica que supone un retorno a lo natural. Al analizar las diferentes 
teorías que interpretan el derecho - en este caso en relación al juego -  lo plantean 
sólo como necesidad y vitalidad: “afirman que jugar es necesario y vital para lograr 
un equilibrio en su proceso de desarrollo” (UNESCO, 2007). A su vez, se establece 
que “jugar es tan vital para los niños y niñas como comer o respirar. Además de 
felicidad y diversión, al hacerlo se desarrollan capacidades físicas, emocionales, 
cognitivas y sociales” (Fundación Arcor, s/d).
En el seno de las prácticas educativas, estos sentidos parecieran replicarse al  
observarse que:
“la  Educación  Física  basó  sus  prácticas  lúdicas  en  aportes 
psicológicos clasificando los juegos con relación a la edad o nivel de 
desarrollo de los mismos, expresando un proceso evolutivo unilineal 
(por ejemplo, de los juegos simbólicos a los reglados), proceso que 
parece  estar  determinado  por  la  genética  y  por  una  tendencia 
instintiva hacia el progreso.” (Villa, Taladriz, Nella y Aldao, 2011:3)
La  influencia  de  ciertos  enunciados  vertidos  desde  la  psicología,  también  con 
sentidos vitalistas - biologicistas, han instalado en la lógica que hace funcionar las 
prácticas  que  refieren  al  juego  y  al  jugar  del  niño,  una  racionalidad  que  ha 
establecido un modo de pensarlos, de decirlos, de hacerlos, en fin, de practicarlos.
Si nos permitimos profundizar en los alcances del concepto necesidad, el mismo 
remite  también  a  esta  mirada.  Observamos  que,  según  la  RAE  (2001),  una 
necesidad surge cuando “existe un impulso imposible de controlar que lleva a que 
los esfuerzos individuales se encaminen en cierta dirección”. Necesidad es “lo que 
hace falta para existir o para lograr algo”: del latín necessitatem. (Gómez de Silva, 
1998:478).  En síntesis,  las necesidades son propias de todo organismo vivo y 
consisten en una sensación provocada por la idea de que nos falta algo ya sea a 
nivel material, orgánico o sentimental. Se las trata como uno de los componentes 
fundamentales en la vida, no sólo humana sino también de las demás especies; es 
la necesidad la que lleva a que los seres vivos se movilicen en busca de objetivos 
que les  sirvan para  satisfacer  aquello  que consideran que precisan.  De allí  la 
recurrente idea que cuanto más pequeño es el niño, más necesario será el uso del 
juego y más importante será esta herramienta en su vida. Los niños pequeños 
necesitarían jugar, moverse, desplazarse, experimentar, tocar, construir, deshacer 
para luego volver a construir, imitar, bailar, cantar, imaginar, etc.
Por su parte, la  vitalidad es relativa a la vida, es necesaria para seguir viviendo. 
Proviene del latín vitalis, de vita: vida. Es una condición que solemos disponer las 
personas y que implica la presencia de vigor, de energía en todo cuanto se realiza 
y la eficacia con respecto a las funciones vitales. Contar con vitalidad hará que 
aquello  que  se  lleve  a  cabo  se  ejecute  con  ímpetu  especial,  y  por  ende  es 
esperable que su resultado sea extraordinario. Así mismo, se pone en juego toda 
la energía que ella le dispensa y consiguiendo así la consecución de su objetivo 
de modo satisfactorio. 
Tomando la expresión vita activa que plantea Arendt (2008: 8), haciendo hincapié 
concretamente en las tres actividades fundamentales que la componen - labor, 
trabajo  y  acción  -  y  poniendo  particularmente  el  acento  en  primera,  la  autora 
señala  que  “es  la  actividad  correspondiente  al  proceso  biológico  del  cuerpo 
humano, cuyo espontáneo crecimiento (...) están ligados a las necesidades vitales 
producidas  y  alimentadas  por  la  labor  en  el  proceso  de  la  vida”.  Desde  esta 
mirada, podríamos pensar que al juego y su derecho se lo ha posicionado como 
una actividad vinculada a la labor. A partir de lo analizado hasta ahora desde las 
diferentes teorías que piensan el derecho al juego y al jugar como necesidad vital,  
surge el posicionamiento de pensarlo como algo natural.
Mediación.
Esta segunda categoría se caracteriza por indagar por un lado, al  juego como 
recurso, como medio a enseñar y por otro, al juego como saber a enseñar de la 
educación física.
No es novedoso pensar el juego en el nivel inicial como un concepto que atraviesa 
transversalmente la enseñanza de todas las áreas. Específicamente en el área 
Educación Física, el  juego se presenta como un elemento imprescindible en la 
enseñanza de educación física. Por ejemplo, el Diseño Curricular de Educación 
Física de la provincia de Buenos Aires (2008: 230, las cursivas son nuestras), 
plantea que “la modalidad en que se llevan a cabo las prácticas de la educación 
física deben ser esencialmente lúdicas” 
Dentro del período escolar del nivel inicial comprendido entre los 3 y 5 años, es un  
espacio que -en primera instancia- se caracteriza por ser un ambiente socializador 
en donde los niños dejan de estar permanentemente con su familia, a pasar a 
jugar y  a  compartir  su tiempo con otros niños de su misma edad. Es en este 
momento  en  donde  el  juego  con  él  y  los  otros  parece  tomar  un  lugar 
preponderante.
Por otro lado, el Diseño Curricular vigente de este nivel hace especial referencia al  
sentido y a la importancia del juego en este momento de la vida de los niños/as.  
Nombra  diversos  tipos  de  juegos  a  los  que  clasifica  y  organiza  en:  juego 
centralizado, como  la  actividad  que  puede  tener  por  objetivo  promover  el 
desarrollo de contenidos lúdicos de otras áreas, como por ejemplo matemática y/o 
prácticas del lenguaje;  juego trabajo, actividad en la que se recrea un aspecto de 
la  realidad;  por ejemplo:  la verdulería,  la sala de primeros auxilios,  etc.;  y por  
último, el juego en sectores, organizado a partir de los materiales que se ofrecen 
en los distintos lugares y espacios de la sala, permitiendo la libre elección por 
parte de los niños y la exploración de distintos tipos de materiales y propuestas, 
dando lugar a la conformación de distintos subgrupos. 
Como se advierte nadie nace sabiendo jugar, de allí que los juegos puedan 
pensarse como “tradiciones públicas” (Stenhouse, 1991), es decir como parte del 
“capital  intelectual,  emocional  y  técnico  con que cuenta  la  sociedad”  y  que la 
cultura debe transmitir.  Sin embargo este se utiliza -  en el  sentido literal  de la 
palabra - sólo como un medio para aprender otros contenidos. Se usa al juego 
como herramienta para aprender habilidades y capacidades motoras, y no para 
“simplemente”  aprender  a  jugar.  Es  responsabilidad  de  los  maestros 
especializados en el  tema enseñarles  a jugar  y,  de  esta  manera experimentar 
diversas formas y modos de jugar un juego, en especial de un modo lúdico. Esto 
“implica participar de una actividad con forma de juego y entendida estrictamente 
como tal.  Es decir,  una actividad protegida, de riesgo ilusorio, aceptada con el 
deseo de ir  al  encuentro de distintos momentos emocionantes, en un contexto 
diferente signado por lo ficticio y con un sesgo autotélico” (Pavía, 2006:71).
Pensar el derecho al juego dentro del ámbito escolar, permite analizarlo como un 
proceso  de  racionalización  que  va  estableciendo  determinados  modos  de 
subjetivación, comprendido por un sistema complejo de elementos que articula el 
cuerpo y el curriculum. En definitiva esta maniobra con el derecho al juego y al  
jugar  dentro  del  ámbito  escolar  pretende  “mostrar  el  cuerpo  totalmente 
impregnado de historia, y la historia impregnando al cuerpo” (Foucault, 2004:32).
A partir de este haz de relaciones que se conforman en torno al derecho al juego y 
al jugar, se busca analizar cómo se ejerce ese derecho a jugar en el currículum, 
precisamente  en  el  nivel  inicial  de  la  Provincia  de  Buenos  Aires.  Aquí,  el 
currículum, es entendido como un documento, en tanto, práctica social, histórica y 
política donde se visibiliza, de alguna manera, la ley que lo garantiza. 
Garantización. 
En esta última categoría de análisis, se establece la garantía del derecho a jugar  
en general y en la institución escuela en particular. Analizar el derecho al juego y al 
jugar  desde  el  ámbito  escolar  nos  permite  visibilizar  desde  un  acto  político, 
histórico  y  socio-cultural  la  garantía  verdadera  o  no  a  ese  derecho.  Degano 
(2006:154) plantea que “el derecho a ser niño es el derecho fundamental, es el 
derecho que trata de aprehender los derechos jurídicos, aunque esto no significa 
que los mismos estén garantizados”. A partir de esto, surgen ciertos dispositivos 
para poder garantizar el derecho al juego y al jugar: el diseño curricular como ley 
que gobierna, el tiempo y los materiales destinados al momento del juego y un 
adulto que sepa jugar. 
En  referencia  al  primero  de  los  dispositivos  mencionados,  dentro  del  Diseño 
Curriculares  de la  provincia  de  Bs.  As (2008:34),  se  plantea que “el  juego es 
patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienable, por lo 
tanto resulta importante garantizarlo como un derecho de los niños, posibilitando 
su despliegue a partir de variadas situaciones”. Desde esta mirada, el documento 
piensa a los niños/as como sujetos de derecho. Derecho a que tengan acceso a 
una cultura corporal de diversos y variados movimientos a través de la realización 
de prácticas corporales.
Los últimos dos dispositivos presentados refieren a una propuesta de Víctor Pavía 
(2009:4) que plantea, como primera instancia, que el derecho al juego es, derecho 
a espacios, tiempos y juguetes para jugar. Así mismo, en segundo lugar, los chicos 
y las chicas tienen derecho a aprender a jugar de un modo lúdico. Como corolario 
agrega que si  tienen derecho a aprender  a jugar  de un modo lúdico,  también 
tienen derecho a estar cerca de adultos que sepan jugar de ese modo. 
Conocer los dispositivos de garantización que se plantearon anteriormente, la ley 
que nos gobierna por un lado y aquello que nos da derecho el derecho al juego y  
al  jugar por el  otro,  nos permite analizar y por ende, enseñar las prácticas del 
juego y el jugar en la educación física de modo diferente, desplazándolo del lugar 
de medio.
A modo de cierre.
A modo de cierre, quisiera plantear que a partir de estas categorías podríamos 
considerar que el derecho y el derecho al juego y al jugar, no sólo ha sido pensado 
desde un modelo netamente biologicista que supone un retorno a lo natural, sino 
también  fundado  en  cuestiones  políticas  que  remiten  al  uso  y  abuso  de  su 
ejercicio.
A sabiendas  de  esta  realidad,  es  que  en  primer  lugar  quisiera  proponer  un 
desplazamiento del concepto juego. Sacarlo de la posición de labor que lo coloca 
en un lugar vitalista, para correrlo hacia la acción, otorgándole de esta manera un 
sentido ciertamente distinto. La acción entendida como la “única actividad que se 
da entre los hombres sin la mediación de cosas o materia” (Arendt, 2009:22) sitúa 
al  juego en un lugar que trasvasa los límites de lo animal para ubicarse en el  
dominio de lo político.
En segundo lugar, orientado por lo que Foucault (2002: 25), se pregunta en ¿Qué 
es la Ilustración?, cuando hace referencia a la dimensión ética de los sistemas 
prácticos  que  se  dirigen  a  las  relaciones  consigo  mismo,  y  que  formaliza  en 
“¿Cómo nos  hemos constituido  como sujetos  morales  de  nuestras  acciones?” 
podemos arriesgar cierta hipótesis de trabajo.  Esta es: subvertir la idea de ley por 
la de gobierno, en el sentido que los griegos le daban al concepto:  demokratia,  
isegoría, parrhesía, para de esta manera poder establecer un nuevo sentido “ético” 
del juego.
Bibliografía
- Agamben, G. (2005). El hombre sin contenido. Editorial Altera, Madrid.
- Arendt, H. (2008). La condición Humana, Buenos Aires: Paidós.
- Castro,  E.  (2004).  El  vocabulario  de  Michel  Foucault.  Un  recorrido  
alfabético por sus temas, conceptos y autores, Universidad de Quilmes: 
Bernal.
- Degano, J. (2006). El derecho a ser niño. Memorias de las XIII Jornadas  
de Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología  
de Mercosur “Paradigmas, Métodos y Técnicas”, Tomo II, Facultad de 
Psicología UBA. Buenos Aires.
- DGCyE,  (2007).  Diseño  Curricular  de  Educación  Física  para  la 
Educación Inicial, Resolución 3161/07.
- Foucault, M. (1982/1983).  El gobierno de sí y de los otros: curso en el 
Collége de France. Fondo de Cultura Económica de Argentina. S.A.
- Foucault, M. (2002). ¿Qué es la Ilustración?, en Filosofía de la historia, 
México. Fondo de Cultura Económica.
- Lacan,  J.  (1964).  “Seminario  XV.  Problemas  cruciales  para  el 
psicoanálisis”, clase del 13 de enero de 1965, inédito.
- Pavía,  V.  (2009).  Cuerpo,  Juego  y  Cultura,  Congreso  Pedagógico  
AMSAFE, Santa Fé.
- Stenhouse, L. (1991): Investigación y desarrollo del currículum, Morata, 
Madrid.
- Taladriz, C.- Nella; J,- Aldao, J. y Villa, M.E (2011). Una genealogía del  
juego  en  la  historia  de  la  Educación  Física  escolar.  Proyecto  de 
investigación:  “La  enseñanza  del  juego  en  la  Educación  Física”, 
perteneciente  al  Programa  de  Incentivos  a  la  Investigación,  FAHCE, 
UNLP.


El Derecho–en–Juego. Genealogía del derecho al juego y al jugar

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El Derecho–en–Juego. Genealogía del derecho al juego y al jugar

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