Este trabajo pretende sustentar los cambios efectuados en 2016 en el desarrollo de evaluaciones escritas en la Escuela de Lenguas desde una apoyatura teórica primeramente y posteriormente mostrando ejemplos concretos de este cambio. De esta manera, mostramos como se reemplazaron ejercicios más mecánicos que apuntaban a evaluar sólo un ítem gramatical a la incorporación de tareas comunicativas que amplían el espectro de posibilidades incorporando distintas variantes de la lengua en uso que se pretende evaluar. Asimismo, no podemos dejar de lado el hecho que la evaluación escrita es un reflejo coherente de las prácticas áulicas y necesita ser coherente con las mismas.Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educació

Jalil, Carolina

Massano, María Constanza

Spanish

SEDICI - Repositorio de la UNLP

 Puertas Abiertas, núm. 12 (2016)                                                              ISSN 1853-614X 
 
 
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Cambios en el enfoque de las evaluaciones escritas en la Escuela de 
Lenguas 
 
Carolina Jalil 
jalilcarolina@gmail.com 
M. Constanza Massano 
mcmassano@gmail.com 
 
 
Este trabajo pretende sustentar los cambios efectuados en 2016 en el desarrollo de 
evaluaciones escritas en la Escuela de Lenguas desde una apoyatura teórica primeramente y 
posteriormente mostrando ejemplos concretos de este cambio. De esta manera, mostramos 
como se reemplazaron ejercicios más mecánicos que apuntaban a evaluar sólo un ítem 
gramatical a la incorporación de tareas comunicativas que amplían el espectro de posibilidades 
incorporando distintas variantes de la lengua en uso que se pretende evaluar. Asimismo, no 
podemos dejar de lado el hecho que la evaluación escrita es un reflejo coherente de las 
prácticas áulicas y necesita ser coherente con las mismas. 
 
En el campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera se ha escrito cuantioso 
material sobre evaluación. Consideramos a la evaluación de una lengua extranjera 
como la práctica y estudio de evaluar el grado de competencia de un individuo al usar 
un determinado lenguaje, en este caso L2. Es decir, los exámenes son instrumentos 
que evidencian el dominio de la lengua del evaluado.  
Diversos autores como Silvia Prati y Lyle Bachman han tratado de definir qué 
características debe poseer un examen para ser considerado apropiado. Prati señala 
que “un examen es bueno cuando es válido”. (Prati, 2007:13) Bachman desarrolla de 
manera más extensa este concepto de validez y de confiabilidad. Para el autor, un buen 
examen debe incluir seis cualidades: confiabilidad (los resultados del examen deben ser 
consistentes), validez de constructo (el examen debe medir lo que pretende medir), 
autenticidad (debe haber una correspondencia entre las actividades del examen y el 
uso de la lengua meta), interactividad (la forma en que las habilidades del alumno se 
relacionan con las tareas), impacto (influencia en los individuos y en la sociedad o el 
sistema educativo) y viabilidad (relación de los recursos humanos). (Bachman, 1996:14) 
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Estas cualidades indican que todo examen debe diseñarse con un propósito específico, 
teniendo en mente un grupo de alumnos en particular. 
La naturaleza de la evaluación del lenguaje ha cambiado radicalmente a lo largo de los 
últimos años: ha pasado de ser un acto meramente receptivo e impositivo para 
convertirse en un acto más humanístico y productivo. Esto quiere decir que el foco de 
estas evaluaciones no se centra en lo que los alumnos no pueden producir, sino en 
aquello que los alumnos sí pueden y saben hacer. Además de este cambio en el foco 
de la evaluación, nuevos enfoques sugieren que las evaluaciones deben ser menos 
estandarizadas (evaluaciones tradicionales) y más centradas en la comunicación y en el 
concepto de tarea (evaluaciones basadas en el rendimiento). Los exámenes 
estandarizados evalúan por separado las diferentes habilidades del lenguaje 
(gramática, escritura, comprensión lectora, comprensión oral y vocabulario). En la 
mayoría de estos, los alumnos deben elegir la única opción correcta entre diferentes 
opciones. Un ejemplo muy popular de este tipo de evaluación son los exámenes que 
contienen ejercicios de opción múltiple. Dado que los alumnos deben elegir solo un ítem 
de las alternativas dadas, este no apunta a la producción libre del alumno sino que son 
ejercicios principalmente receptivos en donde el factor “chance” puede tener un rol 
significativo si el alumno decide elegir una opción X desconociendo la respuesta 
acertada. 
A continuación mostramos un ejemplo de este tipo de ejercicios en una evaluación 
realizada en la Escuela de Lenguas en Adultos 5 en 2015: 
 
A) Mark published this article about people’s fear of flying. Read it and complete 
the gaps with the correct alternative: 
   
 
I have recently (1)__________to overcome my fear of flying. I never 
(2)__________ to look forward to going on holiday because I knew the worst part would 
be (3)___________there and back. I (4)___________ do anything possible to avoid 
(5)__________the plane. On one occasion I was even (6)_________to go from Paris to 
Moscow overland by train, which of course would take (7)___________ages to find out 
about the train services  which(8)__________allow me to travel in a relaxed frame of 
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mind. However, at the beginning of this year, I heard about (9)__________course which 
helped  people living with their fear of flying. I did (10)_________  one-day course and it 
really made a difference. The course tutor was a pilot  who(11)___________by 
explaining the technical aspects of (12)___________flight, the noises and the 
turbulence. In the afternoon a psychologist taught us how (13)___________to reduce 
our fear by practising relaxation techniques. At the end of the day, there was a short 
flight. I (14)_________ say I enjoyed the flight but I was certainly better than I had been 
before. 
  
 
1)      A- tried             B- managed        C- succeeded 
2)      A- used to        B-would               C-could 
3)      A- the trip         B-the holiday       C-the flight 
4)      A-would           B-had                  C-wouldn’t 
5)      A-flying             B-getting on        C-having 
6)      A-prepared          B-set                   C-happy 
7)      A-as                 B-more                C-like 
8)      A-could            B-used to             C-were able 
9)      A-the                B-a                      C-some 
10)   A-a                   B-the                   C- (-) 
11)   A- did start       B-could start        C-started 
12)   A- the               B-any                  C-one 
13)   A- to manage      B-can                  C-could 
14)   A- could           B-was able          C- can’t 
 
Este ejercicio de opción múltiple testea ítems gramaticales específicos en los que 
solamente una opción, dentro de la múltiple gama ofrecida por el mismo ejercicio, es la 
correcta. Evidentemente, la producción libre no es el foco. 
Por otro lado, las tareas en las evaluaciones basadas en el rendimiento son 
simulaciones de situaciones concretas y cercanas al contexto del alumno que ocurren 
dentro o fuera del ámbito áulico. Es decir, estas evaluaciones se centran en el concepto 
de tarea que es, según Ellis, un plan de trabajo que induce a los alumnos a procesar el 
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lenguaje pragmáticamente para lograr un resultado que será evaluado en relación con 
el significado, más que con el lenguaje. (Ellis, 2003:16) Para realizarlo, los alumnos 
deben prestar primordial atención al significado y deben utilizar sus propios recursos 
lingüísticos con libertad, aunque el diseño de la tarea los puede predisponer a usar 
algunas formas en particular. Una tarea está pensada para dar lugar a un uso del 
lenguaje que se parezca, directa o indirectamente, a la forma en la que se usa el 
lenguaje en la vida real. Muchos autores concuerdan en que es primordial que los 
textos y las tareas sean auténticos. La autenticidad, según Widdowson, es la 
congruencia entre la intención del que produce el texto con la interpretación del lector y 
con los usos del texto. (Widdowson, 1979) A diferencia de otros autores que creen que 
la autenticidad es una cualidad inherente de un texto o una tarea, cuando no se usa con 
fines educativos, Widdowson cree que la autenticidad es relativa y depende de la 
correspondencia entre las actividades de un examen y las actividades donde se usa la 
lengua meta.   
Por otro lado, las tareas pueden ser focalizadas o no focalizadas. En las tareas 
focalizadas, los alumnos se concentran en el significado requerido con atención en la 
forma que surge de la actividad comunicativa. Ellis nombra este tipo de foco “Foco en la 
forma” (Ellis, 2003:1-24). El foco en la forma puede ser planeado por el profesor que 
diseña la evaluación para que el alumno use, por ejemplo, una determinada estructura 
gramatical. Por el contrario, en las tareas no focalizadas no hay un intento de “engañar” 
al alumno para que use una forma determinada. Cabe destacar que ambos tipos de 
tarea estimulan el lenguaje comunicativo y apuntan a la producción. A diferencia de las 
evaluaciones basadas en las tareas, la mayoría de las evaluaciones tradicionales se 
basan en ejercicios.  
Por otra parte, creemos que es de fundamental importancia que haya una relación 
coherente entre lo que se trabaja en clase con lo que se evalúa. Sabemos que  todos 
los libros de texto que están disponibles en el mercado no ofrecen un enfoque basado 
en tareas. Sin embargo, sostenemos que el rol del profesor es fundamental en ofrecer o 
reformular los ejercicios que brinda el libro de texto que presenta un enfoque más 
tradicional en tareas significativas para el alumno. 
A continuación mostraremos una tarea centrada en el uso de la lengua inglesa que 
reemplaza  el mecánico ejercicio de opción múltiple previamente detallado. Esta tarea 
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es parte del examen de Adultos 4 tomado en junio de 2016: 
In class your students were interested in the topic of public art and asked you 
some questions. These were your answers (1): 
 
 
Student 1: What is a mural? 
 
Teacher: …………………………………………………………………………………..……. 
 
…………………………………………………………………………………… 
 
Student 2: What can damage a mural?  
 
Teacher:……………………………………………………………..….......……… 
 
………………………………………………………………………………………. 
 
Student 3: Why is “The Great Wall” famous? 
 
Teacher: ………………………………………....…………………………………………… 
 
……………………………………………………………………………………… 
 
Student 4: When did murals become popular? 
 
Teacher: ………………………………………….……………………………… 
 
…………….……………….……………..………………………………………… 
 
Teacher: Now I will ask you. Why do you think murals have become popular? 
What does street art depict or represent? Do you like it? Why/Why not? (40 or 50 
words) 
 
Student: …………………………………………………………………………....………... 
 
……………………………………………………………………………………… 
 
………….………………………………………………………………………....... 
 
 
 
Como se puede observar, esta tarea, además de contextualizar la situación e involucrar 
al alumno, provee instancias de producción libre en las que los alumnos proveerán 
tanto la pregunta o respuesta completa de acuerdo al contexto previsto. Cabe destacar 
que esta tarea es parte de un contexto global sobre la enseñanza del arte presente a lo 
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largo del examen. 
La producción libre no solamente se encuentra en la sección de uso de la lengua sino 
que es el objetivo general de todo el examen, permeando todas las secciones: 
comprensión lectora, auditiva y práctica de la escritura. 
A modo de ilustración, incluiremos un ejemplo de la sección de comprensión lectora y 
auditiva extraídos del examen de Adultos 3 tomado en octubre de 2016 en la escuela 
de Lenguas:  
 
Task 1: After working on phobias in your English class, you decided to look for 
some videos on YouTube. Watch the following one and complete your notes or 
choose the correct option.  
https://www.youtube.com/watch?v=hEwQx5Rmn9k 
a. William Wood’s job is ………………………………………………………………………. 
………………………………………………………………………………………………….. 
b. According to him, fear is ……1) a natural instinct in response to danger //  2) a 
mechanism to fight.  
c. He says that in nowadays society… 1) we now react to things that are more 
dangerous than tigers //  2) fears are different and diverse.  
d. He mentions differents types of fears such as 
………………………………………………. 
…………………………………………………………………………….. [mention at least 3]  
 
Task 2: After watching the video, you also decided to google the words fears and 
phobias to learn more about the subject. 
 
Read the article that you found and join the discussion forum below. Some people 
are wrong. Answer them back. 
 
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Phobias and Fears 
Almost everyone has an irrational fear or two—of mice, for example, or your 
annual dental checkup. For most people, these fears are minor. But when fears 
become so severe that they cause tremendous anxiety and interfere with your 
normal life, they’re called phobias. The good news is that phobias can be 
managed and cured. Self-help strategies and therapy can help you overcome your 
fears and start living the life you want. 
What is a phobia? 
A phobia is an intense fear of something that, in reality, poses little or no actual 
danger. Common phobias and fears include closed-in places, heights, highway 
driving, flying insects, snakes, and needles. However, we can develop phobias of 
virtually anything. Most phobias develop in childhood, but they can also develop 
in adults. 
If you have a phobia, you probably realize that your fear is unreasonable, yet you 
still can’t control your feelings. Just thinking about the feared object or situation 
may make you anxious. And when you’re actually exposed to the thing you fear, 
the terror is automatic and overwhelming. 
The experience is so nerve-wracking that you may go to great lengths to avoid it—
inconveniencing yourself or even changing your lifestyle. If you have 
claustrophobia, for example, you might turn down a lucrative job offer if you have 
to ride the elevator to get to the office. If you have a fear of heights, you might 
drive an extra 20 miles in order to avoid a tall bridge. 
Understanding your phobia is the first step to overcoming it. It’s important to 
know that phobias are common. (Having a phobia doesn’t mean you’re crazy!) It 
also helps to know that phobias are highly treatable. You can overcome your 
anxiety and fear, no matter how out of control it feels. 
 
 
Barbara’s fear of flying 
Barbara is terrified of flying. Unfortunately, she has to travel a lot for work. For 
weeks before every trip, she has a knot in her stomach and a feeling of anxiety 
that won’t go away. On the day of the flight, she wakes up feeling like she’s going 
to throw up. Once she’s on the plane, her heart pounds, she feels lightheaded, 
and she starts to hyperventilate. It gets worse and worse with every flight. 
 
Barbara’s fear of flying has gotten so bad that she finally told her boss she can 
only travel to places within driving distance. Her boss was not happy about this, 
and Barbara’s not sure what will happen at work. She’s afraid she’ll be demoted or 
lose her job altogether. But better that, she tells herself, than getting on a plane 
again. 
 
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Source: http://www.helpguide.org/articles/anxiety/phobias-and-fears.htm#more 
 
 
a. John says: It’s a pity that there doesn’t exist any treatment for phobias :( 
You say: 
b. Sarah says: It’s interesting how we can develop a phobia at any time in our 
lives. 
You say: 
c. Gregory says: Wow! I didn’t know having a phobia could lead to miss big 
opportunities like getting a job! 
You say: 
d. Robert says: Well, at least Barbara’s fear is stable. 
You say: 
 
En este ejemplo se presenta como evidente observar la inclusión de la escucha y 
lectura como parte de la misma tarea global. Es decir, ambas tareas con sus objetivos 
correspondientes (2), se encuentran amalgamas como parte de una tarea general que 
los engloba. De esta manera, el examen se ve como una instancia de uso de la lengua 
extranjera integral, vivenciada más naturalmente. 
A modo de conclusión, quisiéramos resaltar la importancia de la evaluación como una 
instancia más, aunque fundamental, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. El 
modelo de examen desarrollado en este trabajo, basado en tareas, plantea una 
coherencia con el tipo de metodología desarrollada en la clase de lengua extranjera. 
Este es el camino que comenzamos a explorar en 2016 y sobre el cual continuaremos 
trabajando en 2017 y sucesivamente. 
Notas: 
 1) Examen Adultos 4, Escuela de Lenguas 2016. 
              2) Objective of the listening task: to listen to and understand an authentic YouTube video on what fear is and to be able to 
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take down notes in accordance to what the speaker says.  Objective of the reading task: to comprehend the information in a web 
article at a macro and micro level. To understand true and false statements in relation to the text and write short comments in 
appropriate response. (Examen Adultos 3, octubre 2016). 
Bibliografía: 
 
● Bachman, L: Language Testing in Practice: Designing and developing language 
tests. Oxford. OUP, 1996. 
● Ellis, R: Task-Based Language Teaching and Learning. Oxford. OUP, 2003. 
● Prati, S: La Evaluación. Buenos Aires. Libros de la Araucaria, 2007. 
● Widdowson, H. G: Explorations in Applied Linguistics. Oxford. OUP, 1979. 


Cambios en el enfoque de las evaluaciones escritas en la Escuela de Lenguas

http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/65843/Documento_completo.pdf?sequence=1

Cambios en el enfoque de las evaluaciones escritas en la Escuela de Lenguas

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